Ivana ČEŇKOVÁ, conference interpreting before and after the Velvet Revolution

European Masters in Conference Interpreting    Captura de pantalla 2014-09-16 a la(s) 14.07.08

EMCI Core Curriculum


  1. Preamble
  2. Aims of the Programme
  3. Core Curriculum
  4. Course structure and workload
  5. Admission to the programme
  6. The final examinations
  7. Mobility
  8. Joint programmes

1. Preamble

In early 1997 the European Commission’s Joint Interpreting and Conference Service (SCIC) and DGXXII approached the Thematic Network Project in the Area of Languages (SOCRATES-ERASMUS Programme) about the possibility of launching a European pilot project for the joint development of a university programme at advanced level (Masters type) in Conference Interpreting to remedy the shortage of highly qualified conference interpreters, particularly with language combinations which include less widely used and less taught languages. As a result of this initiative, in late April, the TNP Coordinator circulated a pilot project proposal amongst higher education institutions specialising in the training of conference interpreters, inviting them to submit expressions of interest. The proposal and expression of interest form were also publicised on the SCIC and TNP Web sites. In a further development, the Interpreting Service of the European Parliament also became involved in the initiative.
Out of a total of 30 institutions that had come forward by early June, seven were invited to form a working group to develop a core curriculum for a ‘European Masters’ in Conference Interpreting, with an eighth joining subsequently. The selection was made on the basis of such principles as geographical spread and pooling of expertise. The project partners met in Brussels on 20 June 1997. At that meeting the coordination of the pilot project was entrusted to the University of Westminster and at the request of the other members. Financial support was pledged by the SCIC and the European Parliament.
Between September 1997 and February 1998 the members of the working group, who were assisted in their deliberations by representatives of the SCIC, DGXXII, the European Parliament and the TNP, held a total of five meetings at which they identified a number of key issues, reviewed current programmes and agreed a number of elements regarded as being essential to a programme of this kind.
They drew up a draft core curriculum which was circulated amongst all institutions that had expressed their interest in the project and all participants in the second SCIC-Universities Conference in December 1997; it was also publicised on the SCIC Web site. All interested organisations were invited to comment on the working draft.

After careful analysis of the comments received the group produced a revised draft which is found under item II below.
An agreement to formally establish the EMCI Consortium was signed on May 9, 2001, at a signing ceremony hosted by the European Parliament. Work on transforming the EMCI Consortium into an international Consortium began in 2010 and concluded in 2012 with the signing of the new EMCI Consortium Constitution.
The basic format of the core curriculum is that of a curricular framework rather than a detailed syllabus

2. Aims of the Programme

Within the framework of the European Union’s drive towards the promotion of knowledge through wider access to specialist education and of the objective of improved employability through the acquisition of specialist competence, this programme is designed to equip young graduates with the professional skills and knowledge required for conference interpreting. It seeks to meet the demand for highly-qualified conference interpreters, in the area of both widely and the less widely-used and less-taught  languages and in view of the expansion of the Union and of the Union’s increasing dialogue with its non-European partners. The curriculum was developed in consultation with the European Institutions and continuation of this cooperation is an integral part of the programme.
In developing the programme, the participating institutions combined their individual expertise, and it is their aim to optimise their use of resources through transnational cooperation in the delivery of the programme.
In order to honour their commitment to quality maintenance as laid down in the EMCI Quality Assurance Standards, the participating institutions shall regularly review changing needs and new developments and permanently update the programme. The Programme shall make use of new technologies where appropriate and shall contribute to the dissemination of their application.
The partner institutions shall pursue a common policy on student recruitment and assessment, based on the aims of the programme and on the Quality Assurance criteria, as laid down in the Quality Assurance Standards, which underpin the core curriculum. The participants aim to contribute to spreading good practice across Europe.

3. Core Curriculum

This curriculum sets out those elements agreed by participating institutions as being essential to a post-graduate university programme in Conference Interpreting.
The content of the programme shall comprise the following:

  • the theory of interpretation
  • the practice of interpretation
  • consecutive interpretation
  • simultaneous interpretation
  • the EU and international organisations

These need not be discrete modules.
In addition, a range of optional courses may also be offered.

3.1 The theory of interpretation
Students shall be made aware of the distinctions between translation and interpretation; theoretical aspects of interpretation; aspects of research findings in disciplines that have a bearing on interpretation, for example, the language and cognitive sciences.

3.2 The practice of interpretation
In order to prepare the students for their future professional careers, the programme shall include elements such as  communication skills, e.g. voice coaching, public speaking; conference preparation techniques such as terminology, information retrieval and other uses of information technology; professional ethics; conference procedures; working practices and conditions.
A study visit to the European Commission, the European Parliament and/or international organisations will be organised by the universities in order to familiarise students with the working environment of conference interpreters.

3.3 Consecutive interpretation
At the end of the programme students shall be capable of giving a fluent and effective consecutive interpretation of a speech lasting at least 10 minutes, accurately reproducing the content of the original and using appropriate terminology and register.
Training in these skills will require a variety of exercises, such as content analysis and memory exercises, consecutive  interpretation without notes, summarisation, sight translation and note taking techniques. Speeches used shall confront the students with a diversity of subject areas, styles, and registers, and their length, information density and degree of technicality and specificity will increase as the programme progresses.

3.4 Simultaneous interpretation
At the end of the programme students shall be able to provide a fluent and effective simultaneous interpretation of speeches of at least 20 minutes, accurately reproducing the content of the original and using appropriate terminology and register.
While training in these skills will build on the same kind as those used to practise consecutive interpretation, additional exercises specifically designed to establish and consolidate the SI skills will be required. Furthermore, students shall be trained in booth techniques and team interaction. Speeches used shall confront the students with a diversity of subject areas, styles, and registers, and their length, information density and degree of technicality and specificity will increase as the programme progresses.
Once they have acquired simultaneous interpreting skills, students shall also be taught how to interpret with the text in front of them.

In studying the EU and International organisations the focus shall be placed on how these institutions operate in order to  familiarise students with institutional processes and procedures.

4. Course structure and workload

This full time post-graduate university programme is designed to correspond to between 60 and 120 ECTS (i.e. the equivalent of one to two years of full time study) under the European Credit Transfer System (ECTS).
The programme shall normally offer no fewer than 400 class contact hours, of which a minimum of 75% shall be devoted to interpreting practice. In addition, students shall devote time to group practice of simultaneous and consecutive interpreting and other self-directed learning (i.e. background reading; use of information sources, e.g. radio, TV, Internet; preparation of glossaries). The programme is based on the expectation that the number of class contact hours, group work hours and  self-directed study shall total no less than 800 hours.
Interpreting sessions shall be conducted by  practising/experienced conference interpreters with teaching skills. Where simultaneous interpreting is taught into B, the
class shall be conducted by an interpreter with an ‘A’ in the target language. 

5. Admission to the programme

5.1 Candidate profile
In order to be eligible for admission to the programme candidates must:

  • hold a recognised University degree or equivalent (in any subject);
  • have an excellent command of their mother tongue (A language) over a wide range of topics and registers;
  • have an in-depth knowledge of their working languages (B and C);
  • offer at least one of the following language combinations1:
    • A-CC or A-BC or A-A (where the language combination is offered by the University concerned),
    • A-B(sim) may be offered for less widely used languages and in the light of market requirements;
  • have a good overall knowledge of international affairs and be well-informed of the economic, social and cultural background of the countries in which their working languages are used.

In addition, candidates shall be expected to have:

  • good powers of concentration, analysis and synthesis
  • good communication skills
  • a high degree of motivation
  • the ability to work under pressure
  • and a readiness to accept feedback during training

5.2 Admission Tests
Admission to the course is subject to success in an aptitude test which is designed to assess suitability for training in conference interpreting.
The test panel shall:

  • include a majority of professional interpreters and interpreter trainers
  • represent all the languages for which a candidate is to be tested and include at least one assessor with the candidate’s A-language
  • arrive at a decision by consensus

One member of the panel shall normally be present throughout to ensure consistency in decision-making.
The complete admission test shall include:

  • the oral reproduction of short and structured speeches (2-3 minutes) from the candidates C and B languages into A and, where appropriate, A into B
  • a general knowledge test
  • an interview with the candidate

Additionally the test may include:

  • sight translation
  • a brief oral presentation by the candidate on a subject chosen by the panel
  • written tests

6. The final examinations

The students shall be assessed at the final examination in both consecutive and simultaneous modes of interpreting into their A language(s) from all the other languages in their combination. Candidates offering a B language in an A-B-C combination shall also be assessed in consecutive interpretation from their A language into their B language. Candidates who offer an A-B combination shall pass both consecutive and simultaneous examinations in that combination.

In order to be awarded the EMCI certificate, candidates shall be required to pass all examinations for each language pair at one and the same session.
However, candidates who do not achieve a pass in interpretation from additional C languages or into their B language in an A-B-C combination may be awarded a degree with an A – C – C combination. The degree certificate shall clearly state the language combination for which it has been awarded.

6.1 Assessment
The examinations shall comprise speeches on a variety of subjects in different registers. The speeches shall be prepared to a standard commonly encountered by professional interpreters and delivered as if impromptu by practised speakers.
Speeches will be approximately 5-8 minutes for consecutive interpretation and 10-15 minutes for simultaneous; their length shall be consistent for all candidates within one and the same training programme and examination session.
Candidates shall be assessed on the mastery of their interpreting skills, using the criteria defined in the present Core Curriculum (sections II.3 and II.4). They shall demonstrate sufficient competence to be able to join a team of professional conference interpreters.
Recordings of the final examinations shall be kept for one year.

6.2 Assessors
The panel shall be composed of a majority of experienced interpreters of whom at least two must have the A-language of the candidate in their combination, including one who is a native speaker of the target language of the examination.
The panel shall also include at least one external examiner. The European Institutions, other international organisations, and other member institutions of the EMCI-Consortium shall be invited to send a representative.
If necessary, the panel may invite speakers or observers who are entitled to take part in the deliberations without voting rights.
The final decision on the candidates’ performance shall be taken by consensus.

7. Mobility

In order to foster exchange of information and experience and also the dissemination of good practice participating universities welcome visits from staff and students from member institutions of the EMCI Consortium.

8. Joint programmes

Partner institutions propose to organise joint intensive and/or degree programmes bringing together students and staff of different member institutions of the EMCI-Consortium.

Note 1 : Definition of working languages

A: The interpreter’s native language (or another language strictly equivalent to a native language), into which the interpreter works from all her or his other languages in both modes of interpretation, simultaneous and consecutive.
B: A language other than the interpreter’s native language, of which she or he has perfect command and into which they work from one or more of their languages.
Some interpreters work into a ‘B’ language in only one of the two modes of interpretation.

C: Languages, of which the Interpreter has a complete understanding and from which she works.

Information downloded from: www.emcinterpreting.org

Simultaneous interpretation advanced


A Student’s Practice Book.

Conference Interpreting: A Student’s Practice Book brings together a comprehensive compilation of tried and tested practical exercises which hone the sub-skills that make up successful conference interpreting

Unique in its exclusively practical focus, Conference Interpreting: A Student’s Practice Book, serves as a reference for students and teachers seeking to solve specific interpreting-related difficulties. By breaking down the necessary skills and linking these to the most relevant and effective exercises students can target their areas of weakness and work more efficiently towards greater interpreting competence.

Split into four parts, this Practice Book includes a detailed introduction offering general principles for effective practice drawn from the author’s own extensive experience as an interpreter and interpreter-trainer. The second ‘language’ section covers language enhancement at this very high level, an area that standard language courses and textbooks are unable to deal with. The last two sections cover the key sub-skills needed to effectively handle the two components of conference interpreting; simultaneous and consecutive interpreting.

Conference Interpreting: A Student’s Practice Book is non language-specific and as such is an essential resource for all interpreting students regardless of their language combination.


Streaming e interpretación

Information and Communication Technologies in Interpreting –Remote and Telephone Interpreting


The development of new information and communication technologies has made an impact on the field of professional interpreting. New tools have made borderless  communication possible. They facilitate human interaction but at the same time create new challenges for interpreters. Over the last few years the use of new types of interpreting such as media/video or remote interpreting has increased considerably (Mouzourakis 1996/Riccardi 2000), as has the use of telephone interpreting. This is being increasingly used not only in business contexts, but also in courts and in particular in health care settings, as an expedient alternative to the physical presence of an interpreter (Benmaman 1999). Telephone interpreter services and video interpreting can be quicker and cheaper than live interpretation. As a result convenience and availability considerations have led to new technologies in audiovisual data transfer becoming increasingly attractive to potential clients. However, very little research has been done on these new types of interpreting and “most of the limited research that has been done is not based on long-term empirical studies” (Ko 2006:325). In this article an overview of selected research findings, studies, experiments and observations shall be given, as well as an analysis of the advantages and problems inherent in the use of new technological tools in the field of interpretation.
1 Research on Remote Interpreting
New technologies experienced a particular boom at the beginning of the 1990s. While video conferencing is not used as often as initially predicted, international organisations in particular are nevertheless showing an increasing interest in video and remote conferences, if for no other reason than cost-efficiency. In 1995 the interpreting costs for an EU meeting with 11 languages were about €18,000. Today, between 800 and 1000 interpreters are on hand for the plenary sittings of the European Parliament alone. There are 506 possible language combinations (23 x 22 languages!). In the meantime the number of languages has doubled and will continue to increase, as has the number of meetings per day. As a result of the enlargement process there is not only a lack of large conference rooms but also of interpreting booths. It is thus understandable that the prospect of introducing video conferencing and remote interpreting is becoming more and more enticing. But what do we mean by video/remote interpreting? In remote interpreting the conference participants are all in one location, while the team of interpreters is in another and watches and interprets the proceedings via video conferencing. Remote interpreting is the most extreme form of video conferences with interpretation and also – as reflected in its vehement rejection by many interpreters – the most problematic form. Monitors or large screens represent the only visual contact to speaker and audience, as opposed to video conferences where conference participants and interpreters are in the same location. The conference is then either broadcast elsewhere simultaneously, or external contributions displayed on monitors or large screens are interpreted, with direct visual contact at least with the audience.
What does the trend towards remote interpreting imply for interpreters?
Will the simultaneous interpreter now be banned from the conference room and have to work from a video conference studio, just as the consecutive interpreter sitting in the conference room with the delegates was replaced by the simultaneous interpreter in the booth? (Kurz 2000:292). The new technologies will certainly have an influence on interpreting itself and on
the interpreters’ working lives. Although the necessary technical prerequisites for remote interpreting are available, there is a great deal of uncertainty concerning the new challenges it poses to interpreters and the changes it implies in terms of working conditions. These changes are perceived as negative by interpreters. This is why it is important to have a look at the studies conducted so far in order to identify the most important results and to draw the appropriate conclusions.
1.1 Studies on Remote Interpreting
In the 70s and 80s a number of experiments with remote interpreting were conducted, for example the UNESCO conference in 1976, with the interpreters working from Paris, while the UNESCO General Assembly was taking place in Nairobi, or the United Nations Conference on the Exploration and Peaceful Use of Outer Space in Vienna in 1982, with the interpreters
in a separate building. Satellite links were set up for these experiments which only lasted a few hours. Although communication was successful, the interpreters complained of an increase in stress. A simultaneous evaluation of the costs led to the conclusion that this kind of technology was too expensive, but at the same time, the idea that remote interpreting should be
possible, given adequate picture and sound quality, was becoming increasingly feasible. As a result the UN Inter-Agency Meeting on Language Arrangements, Documentation and Publications in Vienna 1998 decided to examine the technical feasibility of remote interpreting using ISDN lines and assess the consequences of remote interpreting on the interpreters’ health and performance. The experiment was conducted in January/February 1999 during a working group meeting of the UN Commission on Human Rights (RI:UNHQ, UNOG, UNO 1999). The conference took place in Geneva; the interpreters were working from Vienna (United Nations 1999). The duration of the conference was two weeks and the interpreters interpreted into six languages.

What were the most important results of this experiment?

The conference participants responded in a questionnaire that they were satisfied with the interpretation. What about the interpreters? They were asked to complete a daily questionnaire about their feelings and impressions concerning the working conditions. They were satisfied with the sound quality but voiced criticism concerning visual information. The interpreters had to sit in a room in semi-darkness and to look at a split screen showing a small image of the conference room, the audience and chairperson on one half and the respective speaker on the other half of the screen. They had no control over what was to be displayed on the screen and were totally dependent on the camera work of the technician in Geneva. The arguably most important result was that the interpreters developed a feeling of insecurity as they had no control over what was displayed on the screen. Accordingly, they felt that remote interpreting, as compared to standard conference interpreting, caused higher levels of stress and fatigue and negatively influenced their motivation and their ability to concentrate (Kurz 1999/2000/United Nations 1999).
In April that same year the ITU – International Telecommunication Union– and ETI (Ecole de Traduction et d’Interprétation, University of Geneva) carried out a three day long study examining feasibility and costs of remote interpreting and its impact on the quality of interpreting performances (Joint Project 2003/Moser 2005b). The conference room had a Spanish, an English and a French booth, while, for the purpose of the experiment, a second French booth was located outside the room with a video link. The French interpreters alternated between the external booth and the booth inside the conference room. The interpreters working in the French booth inside the conference room served as a control group. All interpreters who took part in this experiment completed questionnaires concerning their personal details and a technical questionnaire on remote interpreting before and after interpreting. Additionally, saliva samples were taken in order to find out if remote interpreting resulted in higher levels of stress hormones. The interpretations of both French booths over the whole three days were recorded on tape in addition to the original. What were the results? As in the UN experiment, the audience was satisfied with interpretation quality. The saliva tests did not show a substantial difference between the levels of stress hormones of the interpreters in the booth inside the conference room and those doing remote interpreting. But the interpreters themselves again described the experience of remote interpreting as negative. They felt a physical and psychological distance to the conference proceedings, which made them experience a feeling of loss of control. Accordingly, they felt their stress levels when doing remote interpreting were higher. The fact that the interpreters were disassociated from the conference proceedings led not only to a decrease in motivation but also to a subjective increase in the occurrence of fatigue symptoms. Images from the conference room that would have been important for the interpreters to see were not shown. An analysis of the results raised the issue whether a lack of visual contact means that interpreters need more mental capacity to compensate for this lack of information which in its turn causes symptoms of fatigue to occur earlier than usual (Joint Project 2003).
The second comprehensive UN experiment and a remote interpreting study by the European Parliament – both carried out in 2001 – produced similar results (United Nations 2001/ Working Party on New Technologies of the Interpretation Directorate/Brussels 2001). The listeners were satisfied and the interpreters even praised picture and sound quality and the good view of the speakers. However, they criticised the view of the conference room and, in both studies, said that they experienced a feeling of insecurity, higher stress levels and deterioration of performance. To sum up the results of these early studies, it has been established that while the interpreters managed to ensure an adequate quality of interpretation, they did so at a higher cost, both psychologically and physically. The aforementioned study by the European Parliament in 2001 finally led to the most comprehensive study so far on remote interpreting by the European Parliament in 2005. A team of 15 researchers carried out a study with 36 interpreters in which they examined the physical and ergonomic aspects of the working environment in remote interpreting and focused on performance, health, strain and stress. The experiment took five weeks. The interpreters worked on site for two weeks in a normal conference situation. After a break and preparation time for remote interpreting of one week, the interpreters did two weeks of remote interpreting. The results of this study were as follows: the physical working environment was perceived as adequate; the ergonomic working environment was not. Again, the interpreters experienced a feeling of isolation and alienation and suffered from having to stare at screens which only provided them with a partial view of the conference proceedings. They missed having a complete view of the audience, even if they said that the view of the speaker was better than in the on-site situation. They complained more of headaches, burning eyes and lack of concentration, high tension, fatigue and exhaustion, although in medical examinations no increase in stress levels was detected. They felt that they performed less well when doing remote interpreting. This feeling could not be confirmed in a performance evaluation of the first week, although during the second week the performance level was shown to have decreased slightly (European Parliament 2005).
1.2 Unsolved Problems
The studies described above give rise to several questions. Why do interpreters experience remote interpreting as so stressful and exhausting although they have an excellent view of the speaker? How important is the visual information gained from a broad view of the audience and the conference proceedings as a whole, for the interpreters’ work, their ability to understand correctly, their motivation and consequently their performance? How important is the feeling of being present? (Moser 2005b/Mouzourakis 1996). Research in information processing and discourse understanding has shown that in order to understand an utterance we use information from several sources. In their model of text comprehension Van Dijk and Kintsch (1983) assume that […] discourse understanding involves not only the representation of a textbase in episodic memory, but at the same time, the activation, updating, and other uses of a so-called situation model in episodic memory, i.e. the cognitive representation of the events, persons, and in general the situation the text is about. Access to contextual information such as the view of audience and speaker, in addition to the information explicitly uttered in discourse, allows the listeners, the interpreters in this case, to draw on socio-cultural knowledge in order to better understand what is being said. Interpreters know from experience that a great deal of socio-cultural information cannot be inferred directly from the speech, but is deducted from the context, the situation itself and the conference proceedings (Moser 2002/2005a). Experiments have shown that context plays an important role in language perception (Warren and Warren 1970). The situational context, similar to the verbal and cognitive contexts, is a cognitive element which not only eliminates ambiguity but also helps the interpreters decide how to correctly understand an utterance. The situational context includes all kinds of non-verbal perceptions such as gestures, facial expressions, the speaker’s posture or reactions of conference participants. Consequently, visual information is an integral part of the understanding process (Eder 2003). Panayotis Mouzourakis (2003), interpreter at the EP and researcher in the field of interpreting states: Human vision does not work like a video camera, passively recording the details of the world. Rather, it searches for those essential features that allow it to answer specific questions. It is a problem-driven, selective and active vision. Interpreters do not merely look at a speaker; instead, the direction of the interpreter’s gaze at any given moment is correlated with the kind of visual information needed to help with the processing of the meaning that the interpreter is constructing. Here it becomes obvious that two interpreters will never gain the same nonverbal information from the conference room by focusing on the same object at exactly the same time (Moser 2002). The importance and the required amount of non-verbal information differ for each individual interpreter and depend on the difficulties each interpreter may have at any given time in understanding the meaning of what is being said.
From the interpreters’ perspective two problems become apparent:
1. In human communication the verbal meaning of an utterance is only part of the meaning the speaker intends to convey. Only part of the information is made explicit. Interpreters must infer the intended meaning, must add contextual information to make a statement complete (Setton 1999). Inferring meaning and intention is a cognitive process in which non-verbal information is essential.
2. The interpreter must be in a position to establish how the audience in the conference room reacts to what the speaker is saying, and if the interpreter himself has inferred correctly. Feedback processes are an important part of the interpreting process. These take place continuously (Clark and Brennan 1991) and are an essential element of successful semantic anticipation. If the respective visual information is missing, the interpreter has to use other cognitive resources to compensate for this lack of information which could use up more capacity. The remote interpreting situation creates a new working environment for interpreters, which requires them to develop more problem solving strategies. The task of coordinating sound and visual information, of “reconstructing” a conference situation that is far away from their location, and the feeling of loss of control put additional strain on mental resources
which, due to the cognitive complexity of the task of simultaneous interpreting, are already taxed to the limit. Generally, professional interpreters perform well under normal working conditions, but changing these conditions influences their performance and the precarious balance between the understanding and production processes. Visual information or lack thereof has considerable influence on the feeling of presence. In remote interpreting situations interpreters must use additional resources in order to feel “present” while working from a distance –doing remote interpreting. Held and Durlach (1992) state that this feeling of presence is influenced, amongst other factors, by the amount of control available to the person concerned. Interpreters participating in studies of remote interpreting repeatedly complained of a lack of control and thus of feeling alienated. Being in control means, amongst other things, being able to anticipate what will happen next, an essential element in simultaneous interpreting and an important strategy when it comes to managing one’s resources (Moser 2002/2005b). The feeling of alienation causes a decrease in motivation and so makes the interpreter resort to automatisms. Motivation has been proven to be an integral part of performance. Alienation, however, is a subjective feeling and cannot therefore be easily defined and objectively measured. The extent to which an interpreter feels present in a virtual environment thus depends not only on the features of this virtual environment but also on the individual perception of the interpreter and his competence.

Conclusions for Remote Interpreting. What conclusions can be drawn?

It is clear that a number of technical problems in remote interpreting remain to be solved, for example the lack of synchronisation between sound and images. Studies concerning visual behaviour or visual attention of interpreters and thus the importance of visual information in the interpreting process are needed. More experiments carried out over a longer period of
time in which the quality of remote interpreting is evaluated are also called for. It is particularly important that interpreters adapt themselves mentally to using new technologies and to facing new challenges. Interpreters need to be prepared for this. They need to be equipped not only with “routine expertise” which enables them to regularly perform well in routine situations but also with “adaptive expertise” (Bransford et al. 2000/Moser 2005a). They require different problem solving and capacity management strategies in order to be better prepared to face new situations. As in all complex cognitive processes, practice plays an important role. Telephone interpreting, which can be characterised as remote interpreting under more difficult conditions, has been used increasingly often over the last few years in medical settings in particular, as it is often the only way to communicate with people not speaking the language of the country concerned.

Stefanie FALK

What’s interpreting?


Les presentamos un resumen del trabajo de investigación que empezó el año 2001 y que culminó con la lectura de nuestra tesis doctoral en 2010. Queremos dar a conocer una mirada sobre la interpretación en la danza para que sea de utilidad en la formación de los bailarines.


Desde el principio de las clases de Interpretación con bailarines -el año 2001- pudimos constatar, con sorpresa que, hasta entonces, no se había planteado ningún entrenamiento específico para bailarines en el Institut del Teatre, aquello que se había enseñado era entrenamiento actoral dirigido a bailarines. Pero, ¿el Institut era un caso aislado o sucedía lo mismo en las otras escuelas de danza?

En una primera aproximación sobre el tema pudimos observar que, hasta aquel momento, parecía que había un consenso general sobre la conveniencia de trabajar la interpretación en la formación de los bailarines. Así lo demostraba la inclusión de esta asignatura (con el nombre de Interpretación, Teatro, ‘Acting for dancers’, etc.) no sólo en el Institut del Teatre y en otros conservatorios profesionales y escuelas superiores de danza del Estado Español, sino en prestigiosos centros del resto del mundo.

Pero a la hora de averiguar qué peso específico tenía esta asignatura en la formación de los bailarines constatamos que, tanto en las escuelas de danza, como en los conservatorios, como en los decretos que regulaban la enseñanza oficial, sólo aparecía como un complemento formativo, no como un elemento fundamental, los contenidos de la cual estaban basados en el entrenamiento actoral: hacer interpretación para bailarines significaba realizar ejercicios teatrales relacionados con el trabajo del actor. El procedimiento habitual era contratar un pedagogo teatral para impartir unas horas al año de interpretación, con una aplicación práctica que dependía del currículum del profesor encargado de impartir la materia. La variedad de “métodos” era considerable (Lecoq, Grotowski, pantomima, etc.), pero generalmente se recurría al sistema Stanislavski, a menudo mal entendido, o incluso se aplicaba el método del Actor’s Studio directamente a la danza. En otras palabras: no se trabajaba ningún entrenamiento específico creado para bailarines. No había un perfil de asignatura definido y cada centro de enseñanza lo resolvía, generalmente, en función de sus recursos humanos, con una carga lectiva mínima y un formato muy variable, que iba desde las clases semanales, a los talleres, a los seminarios, a los workshops, etc.

Así lo hacían también la mayoría de escuelas de prestigio internacional, como Mudra o Rudra, la Ópera de Paris, P.A.R.T.S., la Julliard School, etc. Nos encontramos, pues, con una asignatura, dentro de la formación de los bailarines, coreógrafos y pedagogos, llamada Interpretación, con contenidos de entrenamiento actoral poco definidos y con una dedicación lectiva muy pequeña.

De hecho, si el referente de la interpretación en la danza debía seguir siendo la interpretación actoral (en la que se ha reflejado desde el siglo XVIII, auque sólo sea para distanciarse), si había de seguir siendo un pequeño extra informativo en la formación de los bailarines, quizá la asignatura ya estaba bien como estaba. Pero una cosa es hacer “teatro” como un complemento, como un conocimiento superficial de algunas técnicas actorales, y otra cosa es confundir el trabajo actoral con la interpretación para bailarines.

Ahora bien, ¿y si las cosas no tuvieran que ser necesariamente así? ¿Y si la Interpretación para bailarines no la hubiesen de configurar los mismos contenidos que sirven para la formación de los actores y no hubiésemos de considerar la asignatura como accesoria sino como específica y consubstancial? Es la cuestión que se plantearon a mediados del siglo pasado, en el primer libro que escribieron sobre la Escuela de Ballet del Gran Teatro-Escuela Coreográfica de Moscú su directora Elena Botcharnikova y su director artístico Mikaïl Gabovitch.1 Para ambos, la Escuela no sólo tenía por objetivo formar bailarines, sino formar “acteurs de ballet” capaces de iluminar, por procedimientos artísticos, toda la riqueza interior del ser humano. Al mismo tiempo, constataban que si bien el desarrollo del ballet los había llevado a aplicar el método Stanislavski para la formación de bailarines, era necesario ser cautos, ya que, como explicaba el mismo Stanislavski -que trabajó también en los teatros de ópera-, la especificidad del ballet comporta inevitables correctivos esenciales en el método de preparación de “acteurs dansants”.

Si años atrás se dejaba constancia explícita de la necesidad de un trabajo específico en la formación interpretativa de los bailarines clásicos y, además, se constataba que el sistema Stanislavski era del todo insuficiente, cuando contemplamos los estilos de danza que han ido surgiendo desde entonces (por ejemplo, los que se fundamentan en la abstracción) la urgencia de un cambio de perspectiva se hace aún más patente.

Entonces, ¿cómo se tendría que plantear la Interpretación para bailarines?

Para responder a esta cuestión y poder argumentar con una base teórica sólida, a la hora de proponer una opción determinada de Interpretación, iniciamos un repaso de los recursos interpretativos aparecidos a lo largo de la historia de la danza comparando las referencias a la interpretación en la danza con los textos aparecidos sobre la Teoría Dramática, y por otro lado, realizamos una encuesta sobre la Interpretación a coreógrafos, bailarines y pedagogos internacionalmente reconocidos2, para conocer la cantidad y calidad de la información que tiene la profesión sobre la interpretación.

Pasamos a destacar las constataciones más importantes:

-No hay textos escritos sobre la Interpretación en la danza. El balance de las aportaciones teóricas en este campo, respecto a las del arte dramático, es decepcionante.

-Después de analizar los recursos interpretativos aparecidos a lo largo de la historia de la danza –excepto error u omisión por nuestra parte- no encontramos ninguna referencia a un entrenamiento específico para bailarines.

-Todas las cuestiones planteadas en el teatro del siglo XVII al XX, empiezan a aparecer tímidamente a lo largo del siglo XX en el campo de la danza, aunque no todas ni para la mayoría de profesionales de la danza. Y así como en el teatro del siglo XX aparecen los diferentes entrenamientos actorales, en el mundo de la danza, a principios del siglo XXI, todavía quedan muchas respuestas pendientes referidas a la interpretación.

-A lo largo de la historia de la danza el concepto de interpretación queda totalmente indefinido. La interpretación se ha asociado al teatro y no a la danza; se ha vinculado generalmente a las coreografías de raíz aristotélica, aquéllas que son fundamentalmente figurativas. Las distintas corrientes aparecidas en el siglo XX hasta nuestros días han producido una gran confusión en torno al concepto de interpretación en la danza: la pugna entre aristotélicos y sus detractores, los postulados de la abstracción y los de la posmodern, las filosofías y técnicas orientales y las técnicas de conocimiento corporal propuestas como alternativas a la interpretación, el regreso de la teatralidad en los años ochenta, la vuelta de la posmodern en los años noventa, el acercamiento de la danza a las artes plásticas, etc.

-En cuanto a los recursos interpretativos, aquéllos que han sido utilizados conscientemente a lo largo de la historia de la danza, hay que decir, en primer lugar, que están fundamentados sobre la base de la unión psicofísica. Y en segundo lugar, el principal denominador común que ha habido en las diferentes corrientes, estilos y propuestas es la gestión consciente de la energía.

A continuación destacamos los puntos más significativos de la encuesta realizada a los profesionales:

-Observamos que había mucha confusión a la hora de definir la interpretación para bailarines. La gran mayoría opina que la interpretación es la expresión de los sentimientos o emociones a través del movimiento3.

-Dos terceras partes de los encuestados desconoce la existencia de un entrenamiento específico para interpretar, el resto afirma su existencia, pero no lo concreta.

-A la hora de interpretar se remiten a las técnicas actorales, que si bien consideran que pueden aportar mucho y ser muy enriquecedoras para los bailarines, son pocas las que se citan, y muy básicas, porque se desconocen4.

-No se especifican las cualidades interpretativas; se habla de capacidades expresivas pero no se determinan5. Entre las aptitudes que se solicitan a los bailarines aparecen también cualidades morales: humildad, generosidad, sinceridad, integridad, etc., mezclando lo profesional con lo personal. Esta confusión está basada en el concepto de que un bailarín no expresa la coreografía, sino que se expresa a sí mismo. Esa idea planea sobre la encuesta más implícita que explícitamente6.

-Casi todos los encuestados piensan que en la danza tiene que haber una emoción que la impulse y que es una cuestión fundamental para que se produzca el acto de la danza7.

-Para suscitarse la emoción, casi la mitad de los encuestados opina que lo mejor es recurrir a las propias vivencias: hay que emocionarse para emocionar. La otra mitad apuesta por otros recursos como la lectura, y también unos cuantos, pocos, por la técnica8.

-No se tiene consciencia de los signos de las emociones, cuestión que no se menciona en toda la encuesta9.

-La mayoría sólo afirma la existencia del personaje en la danza figurativa, pero no se concretan sus características específicas y se asocia al trabajo del actor; está basado en la persona del bailarín y se construye a partir de las emociones y vivencias de la persona que baila10.

-En cuanto a la presencia escénica, la mitad de los encuestados piensa que es innata y está relacionada con la personalidad del bailarín. La otra mitad no se define al respecto. Las respuestas se sitúan en el terreno de lo intangible, del don infundido.

-Sólo la mitad de los encuestados apuesta claramente por trabajar la interpretación desde el principio de la coreografía. La interpretación no se ve como algo consubstancial con el hecho de trabajar una coreografía, sino como una colaboración de un especialista en caso que tengan que utilizar técnicas actorales. Lo cual pone de manifiesto la separación que se hace en el mundo de la danza entre la interpretación y el hecho de bailar, evidenciándose la división psicofísica del trabajo del bailarín. En este aspecto hay que remarcar que la filosofía platónica planea sobre las respuestas de la encuesta más que la aristotélica.

-Todos los encuestados piensan que la interpretación debe estar presente en la formación de los bailarines y que debe incluirse desde el inicio de los estudios; sólo una pequeña minoría opina que debería introducirse a la mitad o en los últimos cursos de la formación. Es un posicionamiento que pone en cuestión la complementariedad de la Interpretación y que contrasta espectacularmente con los decretos del Ministerio y de la Generalitat.

Un entrenamiento específico para bailarines

Así pues, constatando, por un lado, la falta de un entrenamiento específico para bailarines, así como la falta de información y de formación que se tiene de la interpretación dentro del mundo profesional de la danza, y por otro lado, la insuficiencia del marco en que se inscribe la asignatura de Interpretación, que no considera la interpretación consubstancial con el trabajo del bailarín, nos propusimos dar cuerpo a una propuesta pedagógica basada en un entrenamiento interpretativo para bailarines, articulando un nuevo método de enseñanza de la Interpretación que no fuera una mera copia o adaptación de los que nacieron para la educación de los actores.

En consecuencia abordamos las cuestiones fundamentales relativas a la interpretación en la danza -que ya se planteaban en el campo del teatro a partir del siglo XVII- que estaban vagamente definidas (e incluso indefinidas) o simplemente no se contemplaban, sólo de este modo se podía plantear una propuesta pedagógica seria y profunda11.

Destacamos a continuación, resumidamente por cuestiones de espacio, los puntos más significativos de nuestra propuesta.

La elección de los elementos fundamentales que configuran nuestra propuesta pedagógica y que al mismo tiempo conforman el cuerpo de nuestra tesis justificativa sobre un entrenamiento específico para bailarines, la sustentamos en tres pilares básicos: la documentación bibliográfica12, nuestra experiencia pedagógica y profesional13 y los resultados de la encuesta del trabajo de investigación.

Atendiendo a la riqueza artística del mundo de la danza, con una gran variedad de lenguajes, de estilos, de opciones estéticas, que se producen sincrónicamente y en continua evolución, y con la voluntad de dar cabida a todas las opciones estéticas, entendemos que los elementos que han de configurar la Interpretación para bailarines son aquellos recursos interpretativos fundamentales que, por un lado, han estado presentes a lo largo de la historia de la danza, y por el otro, aquéllos que no se han contemplado y que, por su importancia, hay que tener en cuenta. Pero al mismo tiempo no han de ser excluyentes, sino aglutinadores de la mayoría de estilos, tendencias o propuestas artísticas; han de servir para construir una base sólida de formación, a partir de la cual se pueda optar por adentrarse en cualquier propuesta estética con una buena base práctica y teórica para conseguir la excelencia en cualquier reto profesional que se presente.

Por otro lado, los elementos escogidos tienen que ser susceptibles de ser entrenados, tienen que poder sufrir modificaciones en el trabajo y, más importante todavía, tienen que poder transformar al practicante; el estudio y el ejercicio de estos elementos tiene que producir una evolución en el alumno.

En el trabajo de investigación concluimos que los recursos interpretativos que se han utilizado conscientemente a lo largo de la historia de la danza están fundamentados en la unión psicofísica y el principal denominador común entre las diferentes corrientes, estilos y opciones estéticas es la gestión de la energía, configurando ambos los pilares básicos del trabajo del intérprete que se repiten a lo largo de la historia de la danza. El uso de la energía es, pues, el elemento común a todas las opciones estéticas de la danza y, por lo tanto, es el elemento fundamental a partir del cual planteamos un entrenamiento específico y a la vez transversal para las diferentes opciones estéticas.

Queremos destacar, además, la importancia del trabajo consciente, dado que es esencial para llevar a cabo un trabajo de modificación, de progresión, de transformación, que implica el entrenamiento interpretativo y que culmina en la representación ante el público. La interpretación está ligada a la conciencia por necesidad. Y en este sentido, pues, a los dos pilares básicos del trabajo interpretativo se vincula otro: el trabajo consciente.

Un bailarín ha de tener conciencia de la fuerza que lo mueve y que le da vida escénica, tiene que saberla gestionar; es decir, no hay trabajo de interpretación sin el dominio/control de su elemento escénico esencial: la energía.

El uso de la energía abarca todos los elementos que intervienen en el trabajo interpretativo del bailarín: es el hilo conductor. No hay elemento interpretativo que no se pueda referir a la gestión de la energía, o dicho de otro modo, no podemos plantear la interpretación sin basarnos en su gestión. Incluso, su estudio implica la relación con el público. El estudio de la energía es pues esencial para el bailarín, para aquel intérprete que hace del movimiento la base de su arte, para poder entender cómo esta fuerza opera con el objeto de crear vida escénica, de habitar el movimiento.

En nuestra opinión podemos trabajar con esta fuerza invisible interviniendo en sus manifestaciones visibles. El trabajo con la energía lleva, fundamentalmente en el arte escénico, a considerarla en relación a un cómo, porque de acuerdo con Eugenio Barba, la energía es una temperatura-intensidad personal que el intérprete puede individuar, despertar y modelar para ponerla “en visión” para el espectador. Decididamente la cuestión es el cómo, pero para trabajar este cómo es muy útil para el bailarín pensar la energía como si fuera un qué, es decir, pensarla en formas tangibles, visibles, audibles, representarla, descomponerla, hacerla pasar con diferentes intensidades y velocidades por el diseño de los movimientos, suspenderla en una inmovilidad móvil, etc.

El bailarín ha de pensar la energía, generarla, hacerla circular, modelarla.

En consecuencia, organizamos la asignatura de Interpretación, en primer lugar, asentando unas bases sólidas para el alumno, que lo capaciten para gestionar conscientemente la energía. El entrenamiento se inicia con el estudio de tres elementos básicos:

A) El autocontrol consciente: la disposición psicofísica para el trabajo a desarrollar, creando las condiciones necesarias para gestionar la energía; el estado de disposición psicofísica eficaz para la representación.

B) La concentración: la capacidad de dirigir la energía mental y física en función del objetivo planteado.

C) El desarrollo de la conciencia sensorial, que comprende, por un lado, el desarrollo del cuerpo sensible para posibilitar el trabajo psicofísico del intérprete y, por el otro, el trabajo sobre la modificación de la percepción en función del objetivo a conseguir.

Seguidamente, y de manera progresiva, el alumno empieza a trabajar en la generación, circulación y modelado de la energía, estudiando diversos recursos y procedimientos: el sonido, la respiración, la imaginación y su relación con la modificación de las cualidades dinámicas del movimiento, etc. El tratamiento de la energía comporta, además, el estudio de las oposiciones, porque generarla implica una diferencia de potencial entre dos polos. Así pues, se presta atención a las derivaciones más importantes de su trabajo (la partitura energética, la retención de la energía, la energía usada en el tiempo, la inmovilidad móvil, etc.). Y se trabaja también el centro o centros de energía, entendiendo que no es la energía la que nos hace descubrir su fuente, sino al contrario, es imaginar el lugar del cuerpo donde la fuente está situada, aquello que nos permite pensar la energía.

Finalmente, se estudia la aplicación del trabajo de la energía en sus diferentes manifestaciones interpretativas: las emociones, el personaje, la voz y la palabra, etc.

En este sentido, planteamos un concepto operativo de emoción para el bailarín en situación de representación, que establezca una base de trabajo eficaz en la formación interpretativa y que sea de utilidad en el abanico más amplio de opciones estéticas; una definición vinculada al intérprete del movimiento, que basa su arte en el trabajo corporal, capaz de relacionar estrechamente la emoción con el cuerpo y el movimiento del intérprete, destacando su carácter “emotriz”. Por lo tanto, definimos emoción como: una reacción psicofísica -respuesta activa e inteligente- a un estímulo (energético), exterior o interior (generalmente exterior) que actúa sobre nuestra energía –capacidad de obrar- y la pone en marcha, en movimiento. La emoción entendida como una manifestación energética que se traduce en movimiento, siendo la emoción el móvil y el movimiento a la vez, dado que la reacción –emoción– es la puesta en marcha manifestada a través del movimiento.

Basarse en la plena conciencia del trabajo interpretativo implica el desarrollo de una dualidad permanente para observarse en el propio trabajo. Esta dualidad es la que permite al intérprete hacer un uso consciente de la emoción, atender los signos de las emociones, el control del movimiento y el conjunto de elementos que conforman el espectáculo, así como tener noción de la presencia del público. En este sentido, optamos por aquellos procedimientos que den al intérprete el dominio y el control de su acción bailada. Por lo tanto, no se emplea ningún procedimiento interpretativo que pueda dormir la conciencia del intérprete o abocarlo al descontrol, como son los referidos a la vivencia de las emociones (salvo su uso en las primeras exploraciones en el proceso de trabajo). Se proponen otros procedimientos para suscitarse la energía real de la emoción, con el objetivo de dar vida a sus manifestaciones visibles inscritas en el movimiento del bailarín, los signos, para que lleguen al espectador (el viaje a la inversa –los gestos, la forma en movimiento, la memoria muscular, las cualidades y las sensaciones, la respiración, el ritmo, etc.–, la imaginación, la música, etc.).

Del mismo modo, en cuanto al personaje, se plantea un trabajo a partir del cuerpo, para asegurar el control del intérprete y poder direccionar conscientemente la resultante (el personaje), lo cual no sucede si nos basamos en construcciones psicológicas, mucho más frágiles, volátiles e inestables. El personaje está hecho de energía, de tiempo, de espacio, y de la relación dinámica que establecen estos elementos constitutivos del movimiento consigo mismo, con el otro (personaje) y con el contexto de la coreografía en que se inscribe. El personaje en función de la opción estética elegida puede ser o no portador de valores morales.

En la danza, el personaje es expresable a través de la composición física y del movimiento, de la forma en movimiento, y en esto consiste el trabajo: en encontrar aquella composición física adecuada, aquel conjunto de movimientos basados en el modelado de la energía que configurarán el comportamiento bailado (y que lo distinguen de otro), y que en último término construyen un sentido. Trabajamos básicamente a partir de la alteridad, acercando el bailarín al personaje, en la línea de separación entre el intérprete y el personaje, evitando (por descontrol o no conciencia) su fusión.

En cuanto al uso de la voz y del texto, que en general se ha considerado como algo ajeno a la danza, entendemos que el bailarín tiene que poder expresarse en su totalidad, tanto con el cuerpo como con la palabra. Y en este sentido, esta asignatura tiene que procurar una formación lo más completa posible, para ser aplicada después en función de las distintas opciones estéticas: poder trabajar la voz y la palabra como sonidos, como acompañamiento rítmico, como texto inserido o no en la partitura coreográfica, etc.; poder decidir dotarlas o no de un sentido y que sean empujadas o no por la emoción. Planteamos su trabajo a partir del cuerpo del intérprete, como una modulación más de la energía, explorando sus dinámicas, su musicalidad, a partir de la respiración y de la imaginación, con el objetivo de dotar la voz y la palabra de vida escénica.

Hay que decir también que todos los elementos que conforman la asignatura de Interpretación, basados en la gestión consciente de la energía y la unión psicofísica, ayudan a desarrollar la presencia escénica, entendida como una construcción dinámica, un proceso, un modelado de la energía en modificación constante. Dentro de la formación del bailarín supone la asimilación de todo el trabajo interpretativo realizado. Es decir, que se puede analizar y, por tanto, se puede aprender. La presencia es un punto de llegada, y dentro de la asignatura de Interpretación es la culminación del entrenamiento del bailarín.

La Interpretación se configura como una asignatura basada en la incorporación de diferentes recursos interpretativos, desarrollando unas capacidades a través de una serie de procedimientos conscientemente trabajados, esto quiere decir, unas técnicas que se pueden aprender pero que, lógicamente, porque no son de uso cotidiano, necesitan de un entrenamiento, es decir, de la ejercitación periódica y constante a través de la unión psicofísica de unos procedimientos para lograr unos objetivos determinados, diferenciando esta práctica del ensayo para la representación de un espectáculo. La estructura del entrenamiento se plantea de manera gradual en función de los conocimientos y de las habilidades que tiene que ir obteniendo el estudiante: un viaje a través de la conciencia.

Finalmente, definimos la asignatura de Interpretación como: Entrenamiento específico para bailarines basado en la gestión consciente de la energía para obtener un resultado previamente planteado en un proceso de unión psicofísica consciente para dar vida escénica al movimiento en una situación de representación organizada.


Nosotros entendemos que en el centro de la danza está el intérprete, él es el único elemento indispensable para que se produzca el baile, y por esto la danza tiene que ser el arte del bailarín, pero no podrá serlo del todo hasta que el entrenamiento interpretativo forme parte fundamental de su sustancia artística. Además, el hecho de incorporar en el mismo sujeto al artista y a la obra implica la consubstancialidad de la interpretación por definición. En consecuencia nunca podrá ser un simple complemento en su formación, sino aquello que forma parte de su esencia, un contenido primordial.

Los estudiantes tienen que disponer de una formación completa en el campo de la interpretación en la danza, con un entrenamiento específico para bailarines, fruto de la reflexión, la profundización y la investigación en el arte de la danza. Entendemos que el estudio de la interpretación tiene que estar presente en toda la formación del bailarín, tanto profesional como superior.

Jordi Fàbrega i Górriz

Doctor en Artes Escénicas por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor del Instituto del Teatro de Barcelona.

Subdirector del Instituto del Teatro de Barcelona.

1 BOCHARNIKOVA, Helena i GABOVITCH, Mikhaïl. [1956 ?]. L’École Chorégraphique du Grand Théâtre. Moscou: Éditions en langues étrangères. Col. “Arts”.
2 Rosa alba, Catherine Allard, Rosalyn Anderson, Aurora Bosch, Belen Cabanes, Rodolfo Castellanos, La Chana, Didier Chirpaz, Bebeto Cidra, Guillermina Coll, Suzanne Daoane, José de Udaeta, Robert Denvers, Ion Garnica, Cesc Gelabert, José Granero, José Lainez, Daniel Larrieu, Carol Lee, Juan Carlos Lérida, Anna Mitelholzer, Keith Morino, Marta Munsó, Ramón Oller, Gustavo Ramírez, Carmen Rosestraten, Trinidad Sevillano, Carmen Werner.
3 La mayoría de las respuestas se inscriben dentro de la corriente aristotélica, desde el siglo XV pasando por Noverre, Blasis, Delsarte, Dalcroze, una gran parte del clásico y del neoclásico, del moderno y sectores del teatro danza y alguno del contemporáneo.
4 Sólo aparecen vagas referencias a Stanislavski, a Grotowski o Strasberg.
5 En el teatro, en el siglo XVII, en la Apología de los actores (1612) de Thomas Heywood, aparecen las primeras referencias a las cualidades técnicas (referidas a la interpretación) que ha de reunir el actor, y, ya en pleno siglo XVIII, tomará cuerpo la idea de la mensurabilidad de las cualidades artísticas.
6 A nivel teatral, este concepto tendría su referencia con Jasper Deeter, continuaría con los movimientos de los años 60 –happening incluido- con Richard Schechner (Drama, guión, teatro y performance, 1973), fundador del Performance Group, en el sentido de disolver la división entre actor y personaje, verdad y ficción; en el rechazo de la interpretación por el teatro postmoderno; en la línea que propuso el fundador del Open Theatre, Chaikin, en que actuar es manifestar la individualidad del actor.
7 Las respuestas se sitúan en la línea iniciada por Noverre, seguida por Blasis y teorizada por Delsatre, Laban y Dalcroze, y seguida por el ballet clásico a partir del siglo XIX y el neoclásico, la modern dance y diversos sectores del contemporáneo y del teatro danza.
8 La mitad de las respuestas se sitúan, respecto del teatro, en las teorías de Friedrich Schiller en el siglo XVIII, en el sentido que las emociones se han de vivir, de sentir, para encontrar los signos pertinentes y, más modernamente en el primer Stanislavski, no el de las acciones físicas, sino el Stanislavski que prefería la memoria emotiva a la memoria muscular. Sólo un encuestado se situaría claramente en las tesis de Denis Diderot y su Paradoja del comediante (1773), en la línea de no emocionarse para emocionar.
9 En cambio, en el campo teatral la encontramos a partir del XVIII con Johann Jakob Engel (Ideas sobre la mímica, 1786) y se desarrolla en el XIX, entre otros, con Charles Darwin (La expresión de las emociones en los animales y en hombre, 1872).
10 La mayoría se sitúa, respecto de la teoría dramática, en las tesis del siglo XVIII, citadas anteriormente.
11 Este entrenamiento es una propuesta para conformar la base del programa de la asignatura de Interpretación para el Conservatorio Profesional de Danza y para el Conservatorio Superior de Danza.
12 Ampliamos exhaustivamente nuestro estudio iniciado en el primer trabajo de investigación, consultando también: -Aquellas aportaciones teóricas surgidas en el campo de la danza. -Las reflexiones que, si bien pertenecen a otros ámbitos del conocimiento (la fisiología, las neurociencias, la filosofía, las artes plásticas, etc), nos parecieron relevantes para entender el arte del bailarín. -Las aportaciones más importantes de la teoría dramática a lo largo de la historia del teatro. -Los diferentes entrenamientos actorales aparecidos a lo largo de la historia. -Las reflexiones surgidas desde el ámbito de la antropología teatral. -Las aportaciones de la teoría del movimiento y de las técnicas de conocimiento corporal, que abrazarían las aportaciones del método Alexander, del Feldenkrais, de la kinesiologia de la danza, de la Eutonia, de la Ideokinesis, del Pilates, del Body-Mind-Centering (BMC), del Skiner Releasing, etc. Y, por otro lado, también nos nutrimos de las aportaciones del Yoga, del Tai-Chi, de las artes marciales, etc.La lista de autores en que nos basamos para sustentar nuestra tesis sobre un entrenamiento específico para bailarines seria muy extensa, pero por citar algunos: Aristoteles, Zeami, Noverre, Diderot, Lessing, Engel, Co­quelin, Darwin, Delsarte, Sttebins, Dalcroze, Nijinski, Fokine, Appia, Craig, Stanislavs­ki, Meyerhold, Vakhtàngov, Taïrov, Chejov, Dullin, Copeau, Artaud, Laban, Decroux, Wigman, Lifar, Martin, D’Houbler, Alexander, Feldenkrais, Pilates, Rouquet, Joss, Pina Bausch, Gerda Alexander, Todd, Barbara Clark, Sweigard, Decroux, Barrault, Grotowski, Barba, Savarese, Lecoq, Graham, Humprey, Cunningham, Hanya Holm, Nikolais/Louis, Bagouet, Charmats, Ginsburg, Berthoz, Godart, Bernard, Rizzolatti, Kuypers, Béjart, Fa­bre, Naharin, Bainbritge, Brook, Oida, Kylián, Matz Ek, Skiner, Forsythe, Carlson, Bob Wilson, Dupuy, Tsuboï, Raj, Garros, Vandekeybus, Duboc, Brecht, Jouvet, Sartre, Pavis, Melendres, etc.
13 Contemplamos en este apartado nuestros estudios de Interpretación y de Mimo y Pantomima en el Institut del Teatre, nuestra formación básica en danza clásica y contemporánea, los veintidós años de trabajo profesional como actor y mimo, nuestro trabajo como profesor en la Escuela de Arte Dramático del Institut del Teatre como profesor de Interpretación y de Dirección de actores, como profesor de Interpretación para bailarines desde el año 2001 en el Conservatorio Profesional de Danza, en el Conservatorio Superior de Danza y en la Jove Companyia de Dansa IT Dansa de l’Institut del Teatre. Once generaciones de bailarines de varios estilos (clásico, contemporáneo, español, flamenco, etc) y de diferentes opciones estéticas, de diferentes países (tanto de la Unión Europea como de Norteamérica, de América del Sur, como de Asia) que nos han posibilitado extraer conclusiones satisfactorias de nuestros procedimientos empleados a partir de una muestra muy amplia de alumnos de origen y formación diversa: más de medio centenar de bailarines en estos once años de trabajo.

MIC 2013: Visita a la Comisión Europea y Tribunal de Justicia de la UE


Hace unas semanas los estudiantes del MIC emprendimos un viaje de cuatro días al centro neurálgico de la interpretación en Europa (y, por qué no decirlo, de las cervezas y el chocolate). Hicimos la maleta meticulosamente, con cuidado de no olvidar la grabadora, la libreta, los cascos o el disfraz de intérprete. Sin embargo, nada ni nadie podía prepararnos para lo que nos esperaba en aquel lugar.

El lunes a primera hora de la mañana cruzamos el control de seguridad del edificio Albert Borschette para pasar una jornada en la Comisión Europea conociendo a distintas funcionarias del SCIC y practicando la interpretación consecutiva. Sorprende la cantidad de altos cargos ocupados por mujeres, aunque en un ámbito como la interpretación lo contrario sorprendería incluso más. Para rematar el día, cuatro valientes voluntarios se sometieron a un simulacro de examen de acceso a la UE con un tribunal de lujo en el que estaban las jefas de las cabinas española, alemana y una intérprete de cabina inglesa del equipo de formadores del SCIC. Incluso los meros espectadores estábamos como flanes, pero dejaron claro cuál es el nivel del MIC de La Laguna. Lo más destacable del día fueron las caras que se nos quedaron al echarle un vistazo a la documentación que nos dieron para la reunión del Consejo de la UE que interpretaríamos al día siguiente en cabina muda.

Para bien o para mal, no pudimos asistir a ninguna reunión con tintes más políticos así que el martes y el miércoles los pasamos viviendo en nuestras propias carnes lo que es estar en cabina durante una reunión técnica, rebuscando entre los documentos el párrafo exacto que estaban leyendo los delegados y quedándonos fascinados con el trabajo de los intérpretes de esas reuniones. La verdad es que por mucho que se diga de las reuniones de pesca y de la gallineta nórdica, no podemos subestimar la dificultad de una reunión sobre la armonización de los niveles de ruido de los vehículos. Tuvimos la suerte de conocer a Paco, intérprete del SCIC que hizo de guía turístico por el edificio Berlaymont y nos llevó a tomar una cerveza con varios intérpretes que nos contaron de primera mano cómo es formar parte del SCIC.

El miércoles por la tarde, tras un día de cabina muda en el Consejo de la UE, en el tren hacia Luxemburgo pudimos disfrutar de un rato de descanso, muchas risas y alguna que otra sorpresa.

Finalmente, el jueves pasamos el día en el Tribunal de Justicia de la UE, donde tuvimos la oportunidad no sólo de presenciar una vista oral, sino también de ser testigos de las prestaciones de los intérpretes que trabajaron solamente para que los estudiantes del MIC pudiésemos escucharlos. Comprobamos que, a pesar de ser la misma profesión, el trabajo que realizan los intérpretes de la Comisión Europea, o del Consejo Europeo, y los del Tribunal de Justicia de la Unión Europea es completamente diferente.

El viaje fue una oportunidad para conocer el funcionamiento de diferentes instituciones europeas desde dentro, para escuchar de boca de sus intérpretes cómo es la profesión, para tener nuevas perspectivas, ver la interpretación desde un punto de vista distinto y para darnos un empujón de cara a las semanas de formación que nos quedan. Y por qué no, para disfrutar de las tormentas de nieve que tanto escasean en Tenerife.

Los alumnos del MIC queremos dar las gracias a los intérpretes del SCIC y del TJUE por su paciencia y aguante, y, a Lourdes, Marlene y Julia, por organizar y coordinar este viaje”.

Nuria Campoy, alumna del MIC, promoción 2012-13.

English is enough, right?


The internationalisation of English has begun to provoke a two-fold enervation. In many societies, imported English, with its necessarily synthetic, ‘pre-packaged’ semantic field, is eroding the autonomy of the native language-culture. Intentionally or not, American-English and English, by virtue of their global diffusion, are a principal agent in the destruction of natural linguistic diversity. This destruction is, perhaps, the least reparable of the ecological ravages which distinguish our age. More subtly, the modulation of English into an ‘Esperanto’ of world commerce, technology, and tourism, is having debilitating effects on English proper”.

George Steiner “After Babel”, 1973.

Why proper English rules OKby Simon Kuper, Financial Times.

There are several ways to overcome the problem of communication between people who speak different mother tongues. None of these ways is ideal. One solution, obviously, is that one of the interlocutors speaks the language of the other. Problems may arise: the knowledge of the language may not be adequate, one side is making a concession and the other has an immediate and significant advantage, there are possible political implications, it may be difficult to apply in multilateral diplomacy, etc. A second possibility is that both sides use a third, neutral, language. A potential problem may be that neither side possesses full linguistic knowledge and control, leading to possible bad misunderstandings. Nevertheless, this method is frequently applied in international practice because of its political advantages. A third formula, using interpreters, is also very widely used, particularly in multilateral diplomacy or for negotiations at a very high political level – not only for reasons of equity, but because politicians and statesmen often do not speak foreign languages.

So, which language is the diplomatic one? The answer is not simple at all. To start with, there is no single diplomatic “lingua francathat could be inscribed in the above-mentioned catchphrase. In the past there were periods when one language or another served as a common, widely-used means of inter-state communication, although usually limited to certain geographic areas or political groups of countries. Such a role was played by Acadian (Asyrian-Babilonian), by literary Chinese, by Greek “koin`e” (a mixture of dialects, based mainly on Ionic and Attic), and later by mediaeval Greek, then Latin, Arabic, Turkish, and yet later by Spanish, Portuguese, Russian, Italian, Dutch, German, French, and recently, more and more, by English. Very often attempts have been made to impose one language or another, with the argumentation that it is “clearer”, “more flexible”, “more expressive”, “more eloquent, subtle or refined”, “most suitable for international negotiations”, etc. The mere fact that historically such a role has been taken in turns by so many languages proves that linguistic or semantic reasons are not decisive. On the contrary, it can be said that the dominant role of one language or another in diplomacy has resulted from the political, strategic, economic, cultural or other domination of one power or another in international relations.

J. Kurbalija and H. Slavik, Language and Diplomacy, 2001.

High-level Interpretation

Dick FLEMING, former EU staff interpreter, reminisces about some of the high-level EU meetings he interpreted at during the 1980s and 1990s, work which was sometimes tough, often fascinating and- with hindsight- immensely rewarding. He describes the interpreting arrangements for such meetings then and now and suggests that young interpreters -particularly those with two active languages- should certainly not assume they will never have the opportunity to provide interpretation at such meetings.

Amanda GALSWORTHY, The Interview, BBC World Service.

President Sarkozy’s official interpreter Amanda GALSWORTHY has sat at the top table of international politics for nearly three decades, but her name has hardly ever appeared in print. It is part of her job to know everything, but to tell no one. Amanda Galsworthy has been the official interpreter for three French Presidents, Francois Mitterand, Jacques Chirac and now Nicolas Sarkozy. She talks to Owen Bennett-Jones about some of the extraordinary situations she’s found herself in as the President’s mouthpiece.

La voix de Madame

Il y a quelques années, j’accompagnais en Haïti une délégation de parlementaires européens conduits par une députée allemande. Les discussions compliquées par la situation critique du pays se tenaient, en consécutive doublée de chuchotage, dans des lieux peu propices à des réunions mais l’équipe très réduite d’interprètes, à la fois accablée et motivée par ce qu’elle voyait et entendait ne faiblissait pas à la tâche. Un soir, lors d’une conférence de presse, un journaliste d’une radio privée demande à la présidente de la délégation combien de nationalités sont représentées parmi les parlementaires européens. Je traduis la réponse- une énumération- dont la chute est : “et puis, il y a moi qui suis allemande”. Ce féminin déclenche immédiatement le fou rire du journaliste qui se tournant vers moi me demande, goguenard, si je suis “allemande”. Je réponds du tac au tac que “non, je suis la voix de Madame”.
 L’enregistrement in extenso de ce bref échange fit merveille lorsqu’il passa à la radio ; il me valut une célébrité certaine lors des entretiens, notamment, des conférences de presse ultérieures. L’ambassadeur de France m’en fit compliment et m’offrit une cassette – malheureusement inaudible – en souvenir. Être la voix de quelqu’un d’autre, toute la voix mais rien que la voix : voilà comment j’ai toujours conçu cette profession. C’est la modeste leçon que je ne me prive pas de répéter inlassablement aux étudiants que je rencontre un peu partout.
 Ces collègues en devenir devront avant toutes choses faire entendre dans leur interprétation non pas leur propre voix mais celle de leur maître : l’orateur ; en respectant scrupuleusement les règles de l’art, ils devront traduire fidèlement le message et restituer le ton et la personnalité de celui qui parle. Ce n’est pas facile tous les jours ; tous les orateurs ne sont pas naturellement doués.
Être la voix de quelqu’un d’autre requiert une certaine maturation. La notoriété ou l’importance des fonctions des orateurs est souvent perçue par nombre d’interprètes comme des facteurs valorisants voire grisants.
 Je ne partage pas entièrement cette philosophie; j’ai, au cours de ma carrière, traduit des chefs d’état ou de gouvernement, des prix Nobel. Pourtant, ils ne sont pas parvenus à me faire véritablement comprendre le fondement même de notre métier.
Je crois l’avoir véritablement compris en 1985, lors d’une conférence à Hambourg. Elle était organisée par un réseau européen d’instituts et d’organismes pilotés par une organisation danoise. Son slogan était fort mal choisi : “La normalisation et les handicapés mentaux”. L’objectif était de rendre attentif à la nécessité d’insérer les handicapés dans la société et de cesser de les parquer dans des institutions spécialisées. La Commission européenne avait apporté son concours sous la forme d’une équipe d’interprètes.
Le dernier jour de la conférence se produisit un incident très important. Alors qu’un professeur allemand s’apprêtait à débiter une longue communication dans le style guindé caractéristique de ce genre d’événement, la salle très grande du palais des congrès est lentement envahie par un cortège de personnes qui se révéleront être les intéressés eux-mêmes. Maladroitement (certains calicots sont tenus à l’envers), les manifestants parviennent jusqu’à la tribune et demandent à se faire entendre. Les organisateurs, désemparés en apparence, improvisent sur-le-champ une discussion à bâtons rompus avec les représentants des perturbateurs. J’utilise ce terme à dessein car leurs propos montrent combien parfois les messages les plus simples peuvent produire de grands effets. La discussion se déroule tant bien que mal; le leitmotiv est une vive protestation : la conférence parle à perte de vue des handicapés sans que ceux-ci n’aient la moindre occasion de s’exprimer, les organisations les ayant accompagnés à Hambourg pour les cacher dans des familles ou des institutions d’accueil. Cinq ou six protestataires s’expriment et la parole est donnée en dernier lieu à une jeune Anglaise.
 Son souvenir ne m’a pas quitté : je la revois encore, debout assez loin du micro, un physique ingrat dans un imperméable chiffonné; elle parle avec difficulté comme les autres; comme les autres, elle est intimidée, mais s’accroche. Je ne sais pourquoi, elle captive son auditoire. Au bout d’un long moment, elle termine son discours qu’elle a fait semblant de lire et qui n’est plus qu’un tortillon informe qu’elle tire de tous les côtés. La “gentille animatrice” improvisée la remercie et l’invite à s’asseoir, ce qui lui vaut immédiatement un très sec : “je n’ai pas fini”. Au bout d’un très long silence, je traduis : “j’ai autre chose à dire”.
Cette chose, elle la dit après avoir longtemps balancé et pris son courage à deux mains, avec toute la force de sa conviction, clairement et distinctement : “Je voudrais dire…. que je veux me marier et avoir des enfants”.
 Je ne peux ni ne veux décrire l’état dans lequel je me suis trouvé après avoir interprété ces quelques mots. D’emblée, cependant, je me suis rendu compte que ce court instant m’avait conféré l’honneur insigne d’être la voix de quelqu’un qui n’a pas droit à la parole.
Ce fragment de ma vie professionnelle en est resté, jusqu’à présent, le point culminant. Il y a quelques temps au hasard d’une émission de télévision, j’ai appris que, dans certains pays, en France, notamment, les handicapés mentaux, dans certaines conditions et avec un accompagnement social important, peuvent fonder une famille.
 Je ne sais ce qu’est devenue cette Anglaise dont je ne connais pas le nom, mais je me flatte que sa voix a été entendue.
This article originally appeared in Communicate! – the AIIC webzine.