“The internationalisation of English has begun to provoke a two-fold enervation. In many societies, imported English, with its necessarily synthetic, ‘pre-packaged’ semantic field, is eroding the autonomy of the native language-culture. Intentionally or not, American-English and English, by virtue of their global diffusion, are a principal agent in the destruction of natural linguistic diversity. This destruction is, perhaps, the least reparable of the ecological ravages which distinguish our age. More subtly, the modulation of English into an ‘Esperanto’ of world commerce, technology, and tourism, is having debilitating effects on English proper”.
There are several ways to overcome the problem of communication between people who speak different mother tongues. None of these ways is ideal. One solution, obviously, is that one of the interlocutors speaks the language of the other. Problems may arise: the knowledge of the language may not be adequate, one side is making a concession and the other has an immediate and significant advantage, there are possible political implications, it may be difficult to apply in multilateral diplomacy, etc. A second possibility is that both sides use a third, neutral, language. A potential problem may be that neither side possesses full linguistic knowledge and control, leading to possible bad misunderstandings. Nevertheless, this method is frequently applied in international practice because of its political advantages. A third formula, using interpreters, is also very widely used, particularly in multilateral diplomacy or for negotiations at a very high political level – not only for reasons of equity, but because politicians and statesmen often do not speak foreign languages.
So, which language is the diplomatic one? The answer is not simple at all. To start with, there is no single diplomatic “lingua franca” that could be inscribed in the above-mentioned catchphrase. In the past there were periods when one language or another served as a common, widely-used means of inter-state communication, although usually limited to certain geographic areas or political groups of countries. Such a role was played by Acadian (Asyrian-Babilonian), by literary Chinese, by Greek “koin`e” (a mixture of dialects, based mainly on Ionic and Attic), and later by mediaeval Greek, then Latin, Arabic, Turkish, and yet later by Spanish, Portuguese, Russian, Italian, Dutch, German, French, and recently, more and more, by English. Very often attempts have been made to impose one language or another, with the argumentation that it is “clearer”, “more flexible”, “more expressive”, “more eloquent, subtle or refined”, “most suitable for international negotiations”, etc. The mere fact that historically such a role has been taken in turns by so many languages proves that linguistic or semantic reasons are not decisive. On the contrary, it can be said that the dominant role of one language or another in diplomacy has resulted from the political, strategic, economic, cultural or other domination of one power or another in international relations.
J. Kurbalija and H. Slavik, Language and Diplomacy, 2001.
Todos los recién nacidos crecen en un mundo que se acaba de crear para ellos, un abigarrado paraíso sin serpiente. En cuanto tienen un mínimo uso de razón descubren cosas, asuntos y personas que son tan nuevos como ellos mismos, descubren reflejos en los muros, figuras que se parecen como dos gotas de agua, secuencias de efectos, el día y la noche. El mundo es siempre un mundo de estreno para los recién llegados.
Cuando descubren que hay tal cosa como un pasado, que el mundo no ha sido siempre así sino que el mundo varía, cambia y se transforma, ya es demasiado tarde. En cuanto el adulto se percata de que hubo, años atrás, un tiempo pasado, inevitablemente le parece haber perdido algo porque descubrir el pasado es comenzar a ver el presente como un envejecimiento del mundo anterior. Aunque parezca paradójico, desde el punto de vista del adulto el hoy es más viejo que el ayer. De pronto el presente deja de ser fresco y vigoroso porque tiene ya los caracteres de lo que viene de muy atrás. No es que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, como escribía con tanta melancolía Jorge Manrique, es que en cuanto concebimos un mundo en tiempo pasado ya hemos cubierto de ceniza el tiempo presente, le hemos marcado arrugas y cicatrices.
Este proceso es fatal e incontrovertible. Vivir es ir produciendo pasado y sin él la vida sería imposible porque carecería de sentido, nos volveríamos locos. Es más, sólo los locos pueden vivir en el puro ahora. Gracias a la invención del pasado logramos hacer llevadero el dolor y la decadencia del presente de un modo continuado que comienza mucho más temprano de lo que parece. En compensación, el gozo, el deleite, la fruición suspenden el presente y el pasado, los reúnen en un instante único sin sucesión. El placer nos saca de nuestras casillas y nos permite vivir fuera del tiempo, de modo que al placer más democrático lo llaman “la pequeña muerte”. También el extremo dolor nos saca de quicio: el torturado vive en un instante que no tiene pasado ni futuro y se sostiene sobre una tensión mortal.
Los niños actuales ven a sus padres pasear por la casa hablando solos con un adminículo pegado a la oreja. Les ven por la noche sentados frente a un emisor de imágenes coloreadas. Oyen voces sin cuerpo y cuando se fijan comprenden que están saliendo de una cajita metálica con botones. Las calles son ríos tempestuosos de hierro y gases. Los alimentos, incluida el agua, llegan envasados y por lo tanto nunca más serán substancias. Para ellos una parte considerable de la experiencia se enciende y se apaga a voluntad con un gesto de la mano. Cuando descubran que todo eso fue en el pasado, será porque su mundo presente no tiene misterio. Habrá comenzado otro ciclo de costumbres y técnicas y las pasadas se habrán cubierto con un velo poético, como para nosotros las palomas mensajeras o el telégrafo.
Edmund Gosse recuerda que, en su infancia, lo más codiciado era la pastilla de acuarela color carmesí con la que su padre, biólogo marino que estudiaba e ilustraba los moluscos de Cornualles, adornaba sus acuarelas. Aquel carmesí estaba hecho de cochinillas parasitarias machacadas, como las que en la actualidad aún se cultivan en Lanzarote, y era tremendamente caro. Si el niño se portaba muy bien, su padre le dejaba dar una diminuta pincelada de carmesí en la lámina sobre la que trabajaba. Esto lo escribe Edmund Gosse en una biografía inmortal, cuando ya podía comprar carmesí a un precio normal en las tiendas de suministros para bellas artes de Bloomsbury.
Estamos condenados a amar lo que ya ha sido, lo que fue, simplemente porque ya no es. Todo lo que ya no es tiene el carácter fijo, inalterable, profundo e inquietante de las obras de arte, porque las obras de arte, hasta hace pocas décadas, eran puro pasado cristalizado. Yo he visto llegar las barcas de pesca, al atardecer, a la playa de Vilasar, cargadas hasta la borda. Una vez encalladas en la rompiente, los marineros las empujaban arenas arriba sobre largas vigas engrasadas. Nunca podré arrancarme de la memoria el crepúsculo marino, los peces vivos saltando sobre las cestas de anea, los pescadores descalzos empujando las embarcaciones y cantando rítmicamente para ir todos a una. Esa escena no volverá a existir nunca jamás. Es la imagen detenida de un mundo que entonces era nuevo para quien lo vio y ahora es tan lejano que parece no haber existido jamás, como un paisaje de Poussin.
Pero mi padre no acudía al desembarco de los pescadores porque para él carecía de novedad. Por el contrario, recordaba, y así nos lo contaba, cuando de niño se bañaba en esas mismas aguas y los peces que ahora había que ir a buscar en alta mar los tenía él al alcance de la mano en unas aguas transparentes habitadas por miles de seres plateados que ni siquiera huían del bañista. Nosotros (decía), los niños nuevos, ya no habíamos conocido el mar prístino y salvaje de cuando él era niño. Cada generación ha conocido un mundo más puro que el de la siguiente generación. Y sin embargo el mundo es siempre igualmente puro para el recién nacido, porque la pureza del mundo es el recuerdo.
Bien puede darse que una época sea objetiva o razonablemente nefasta. Da lo mismo. En cuanto se convierta en pasado se esfumarán los ácidos corrosivos, la maldad intrínseca de cada instante, y se adonizará. Así oía yo hablar a mis tíos y abuelos sobre la guerra civil. Un tiempo espantoso, años de muerte e insoportable necedad. Sin embargo, ellos recordaban aquellos días en el frente, con el frío gélido, el horizonte estepario y el rancho escaso, como años magníficos de su vida y se diría que estaban dispuestos a regresar. Incluso las mujeres que se habían quedado en la ciudad y luchaban todos los días por la supervivencia, recordaban entre carcajadas el conejo criado en el balcón que luego nadie quería sacrificar a pesar del hambre. El tiempo pasado sólo conserva su maldad para quienes lo cultivan en el presente y lo quieren mantener vivo y maligno. Los mercaderes de la venganza, por ejemplo.
Y no es imprescindible ser un niño. Yo he paseado por el Museo del Louvre cuando ya era adulto y aquellos tesoros comenzaban a llamar mi atención, completamente solo y oyendo el crujir de los tablones de madera del suelo como una música fantasmal. Y recuerdo deambular por aquellos museos vacíos, silenciosos, cargados de una vida poderosa, en los que cien miradas te escrutaban desde los muros, como los arqueólogos deben de recorrer las tumbas recién abiertas en Mesopotamia o Irak. El aire de esos lugares tiene un frío propio, un aroma de líquido encerrado en un pomo durante siglos y que al destaparse te devuelve lo que alguna vez respiraron los más antiguos, su aire, su aliento resucitado.
En un casi desconocido Hemingway recién publicado en España (“Sobre París“, Elba), el muy joven escritor muestra su faceta de artista a los veintitrés años, porque ya es capaz de recordar un lugar en el cual sólo el pasado tiene la belleza de lo inalterable, a pesar de haber vivido allí la destrucción y la muerte. Fue en Schio, durante la Primera Guerra, “uno de los lugares más hermosos de la tierra”. La pequeña aldea del Trentino, apoyada en los Alpes, formaba parte de su experiencia del dolor y la desesperación, pero no por eso dejaba de ser “un lugar maravilloso para ir a vivir cuando terminara la guerra”. Hemingway era demasiado artista como para no construir adecuadamente el recuerdo, de manera que regresó una vez concluidos los combates para encararse con el presente. Lo encontró todo reconstruido o a medio reconstruir.
“Una ciudad reconstruida es mucho más triste que una ciudad devastada”, escribe entonces, en el presente, cuando es ya forzoso que el pasado cristalice en una imagen bella e imborrable. “Un pueblo arrasado en tiempos de guerra siempre (tiene) dignidad, como si hubiera muerto por una buena causa (…) De todo ello ahora sólo quedaba una nueva y fea futilidad”. La tremenda injusticia de este juicio, desconsiderado hasta la crueldad con quienes precisan una nueva morada después de haberlo perdido todo, es la prueba perfecta de que para mantener un pasado es imprescindible cubrir de ceniza el presente. Y la memoria, la potencia creativa de la memoria, es por completo amoral y egoísta.
La construcción del pasado es una construcción del deseo y el deseo es egoísmo puro. Todo lo que para nosotros es significativo de nuestra infancia y juventud no es sino una proyección de los deseos que no pueden cumplirse en el presente, en la madurez o en la vejez. Como fruto del deseo, en efecto, “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, y es imposible no creerlo así, porque entonces nos quedaríamos sin deseos, los cuales suele decirse que tienden al futuro cuando es todo lo contrario, siempre tienen la forma del pasado. Es importante, sin embargo, ser consciente de que ese pasado deseado en forma de futuro, es una ficción, es un poema, es un arte que conmueve nuestros más escondidos apetitos.
Ahora que la turbulencia del tiempo ha tomado la forma metafísica del dinero en su estado más abstracto, me pregunto cómo será cuando se convierta en el pasado de alguien. Así, por ejemplo, ¿cómo recuerdan los homosexuales aquel tiempo en que parecía que iban a morir exterminados por el SIDA? Algunas novelas, como la magnífica “The Hours“, ya han comenzado a convertir en un pasado luminoso el tiempo de aquella muerte universal y monstruosa. Incluso aquel tiempo horrible puede comenzar a verse ahora como un pasado en el que tanto sufrimiento hizo posible el heroísmo, la entrega, la amistad absoluta, el rescate de tanta humillación, el manantial de una nueva dignidad. En aquel tiempo el destino había tomado la forma de una plaga asesina, ahora tiene la forma de la ruina. ¿Cómo lo verán aquellos que sean hoy tan jóvenes como para no percatarse de que ésta es una materia privilegiada para el recuerdo? Los años de la ruina llegará un día en que sean aquellos en los que algunos vivieron lo mejor de sus existencias.
Tiendo a creer que también entonces, dentro de veinte años, los que ahora son jóvenes recordarán los años de la ruina como aquellos que les obligaron a tomar decisiones, a emigrar, a descubrir otros países menos agónicos que el nuestro, los que les dieron la oportunidad de empuñar su vida con audacia y decidir por sí mismos en lugar de obedecer consignas, los que dieron nacimiento a tantas ideas e iniciativas que se pusieron en marcha gracias a la penuria, los que acabaron con la sumisión a las burocracias, las ideologías arcaicas y el gregarismo.
Eso será dentro de veinte años, cuando ya sea una forma de pasado. Mientras tanto, mientras sea un presente sin pasado, tiene la forma de la negación misma de la vida. Se trata, como siempre, de resistir hasta que podamos exponer esta penuria en la peana del recuerdo y transformarlo en deseo, por extraño que ahora nos parezca. Entonces nos habremos salvado, aunque muchos estaremos criando malvas.
Félix de Azúa nació en Barcelona en 1944. Doctor en Filosofía y catedrático de Estética, es colaborador habitual del diario El País.
A finals del 2012 s’ha encetat a Espanya un nou capítol de la lluita centenària per veure com s’organitza la seva coexistència lingüística. Pocs dies després de les eleccions del 25 de novembre al Parlament de Catalunya que van donar una àmplia majoria als partits favorables a organitzar una consulta d’autodeterminació d’aquesta nacionalitat autònoma, el ministre d’educació espanyol va fer públic un projecte de llei que va provocar un enèsim terratrèmol polític. El motiu? Més enllà de les acusacions d’afavorir unes visions neoliberals i reduccionistes de l’educació, el conflicte va esclatar sobretot a causa del paper que la llei atorgava a les autoritats de Madrid en la supervisió del sistema educatiu i pel tractament que atorgava a les llengües altres que el castellà, que és el nom constitucional —a més d’històric i demogràficament majoritari— de la llengua espanyola a Espanya.
Anem però als fets. Atenent-nos estrictament a la seva lletra, és innegable que el projecte implica que el govern espanyol s’atorga unilateralment un grapat de competències: entre altres coses, si aquest projecte es duu a la pràctica, el govern central dictarà el 65% dels currículums escolars, és a dir, convertirà en anecdòtica la capacitat de les autoritats territorials, de les escoles i dels mestres d’adaptar els continguts a les seves circumstàncies. Un nen de les Canàries, al nord d’Àfrica, i un del País Basc, a tocar de França, cursaran essencialment la mateixa història, geografia, medi natural… A més, és igualment innegable que el projecte, almenys en la seva formulació inicial, converteix les llengües que no són el castellà i la primera llengua estrangera en matèries secundàries. N’hi ha prou de veure que mentre les primeres hi són considerades “matèries troncals”, és a dir, centrals per a la formació de l’alumnat, les altres no apareixen al projecte més que com a “matèries d’especialització”. De fet, inicialment el projecte del Ministeri fins i tot preveia que l’alumnat dels territoris amb llengües pròpies altres que el castellà podria obtenir els successius títols d’escolarització primària i secundària havent de dominar el castellà però sense saber la llengua pròpia del territori on vivien, un presumpte lapsus que diu molt de la ideologia de qui promou l’esborrany.
El projecte obre un altre front en el terreny de la llengua vehicular. Cal tenir present que Espanya és un dels països més plurilingües d’Europa: un 40% de la seva població resideix en territoris amb més d’una llengua oficial, i encara hi ha altres territoris on les llengües pròpies no són oficials però tenen reconeguts cert estatus i són presents a les escoles. Fins ara, el disseny dels models lingüístics escolars ha depès de les autoritats autonòmiques, i aquestes han optat per fórmules diferents: en alguns territoris hi ha sistemes de línies lingüístiques —on els pares trien la llengua d’escolarització dels fills—, en altres hi ha sistemes amb diferents proporcions de cada llengua, i també hi ha sistemes amb models lingüístics teòricament unificats per a tot l’alumnat. El propòsit del ministre és canviar aquesta situació per tal que a tot el territori espanyol sigui obligatori oferir-hi ensenyament en castellà. De fet, segons quina lectura es faci del text, la llei podria excloure l’ensenyament en llengües altres i obligar que almenys el 50% del currículum es fes sempre en castellà. Amb aquests plantejaments, el conflicte amb les autoritats territorials, sobretot amb Catalunya, resulta inevitable.
Cal no oblidar que els tres darrers segles, l’Estat espanyol ha dut a terme una política sostinguda d’assimilació lingüística, prohibint l’ús i l’aprenentatge de les altres llengües espanyoles i promocionant l’adopció del castellà com a llengua única. No ha estat fins després de la caiguda de la darrera dictadura militar, l’any 1978, que les altres llengües han pogut obtenir l’estatus d’oficialitat, i encara sota moltes condicions i no pas a tot arreu. En aquest context, l’escola ha estat la punta de llança dels processos de recuperació de les llengües minoritzades. Catalunya ha estat capdavantera en aquest terreny: aplicant sistemes d’immersió i convertint el català en la llengua vehicular principal del sistema educatiu, ha aconseguit passar d’un 31% de població alfabetitzada en català l’any 1986, a un 62% l’any 2008, i prop d’un 75% entre els joves. I aquest progrés del coneixement del català s’ha fet sense reculades en el coneixement del castellà, que continua estabilitzat entorn del 100%; sense afeblir els resultats escolars dels escolars, que de fet se situen una mica per sobre de la mitjana espanyola; i sense crear fractures socials entre els parlants de diferents llengües. De fet, l’acord en defensa del sistema vigent a Catalunya és força gran, com demostra el fet que 86% dels representants al Parlament de Catalunya donin suport explícit a l’actual model educatiu
Mancats d’arguments pedagògics i lingüístics per atacar el model escolar català, els detractors del model lingüístic escolar català se centren essencialment en un punt: el model no inclou la possibilitat de fer tot l’ensenyament en castellà. Aquest no és, però, un debat pedagògic, sinó polític, d’arrel clarament nacional(ista). Després de segles d’exaltació unitarista, per a un segment majoritari de l’opinió pública de l’Espanya castellana, la idea d’haver d’aprendre una altra llengua per viure “al seu país” resulta senzillament intolerable. Confonent els termes castellà i espanyol, bona part d’aquesta població es concep com la “normalitat” i viu la diversitat lingüística espanyola gairebé com una agressió. L’exemple d’altres països plurilingües com Suïssa, Bèlgica o el Canadà no són mai tinguts en compte. En canvi, per a una majoria de catalans, la plena integració “al seu país” demana que els nouvinguts acabin sabent la llengua local. I per fer-ho, res millor que educar els infants en català, sobretot tenint en compte que aquesta escola els garanteix saber també el castellà. Per contra, tal com mostren els resultats escolars de València i les Illes, els escolars que assisteixen a centres en castellà o molt bilingües rarament acaben aprenent la llengua local.
És en aquest context que cal entendre les reaccions a la nova llei d’educació. Per a amplis sectors de l’Espanya castellana, aquest és un projecte raonable que els permet passejar-se per la seva geografia prescindint de la llengua autòctona i imposant la seva perspectiva de la història, la geografia i, en definitiva, el món. Per a molts no castellans, en canvi, el projecte és una nova mostra de la tendència històrica del centre a imposar-se per la força als altres pobles d’Espanya. Un nou conflicte, per tant, per saber qui mana. Un nou argument, doncs, per a desvincular-se d’un estat que cada vegada senten menys com a propi.
F. Xavier Vila, professor titular de la Universitat de Barcelona y Director del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, ens parla dels models lingüístics escolars a Espanya.
Gemma and I are both interpreters and we were asked to do a speech and consecutive for you to show you just one example of how an interpreter’s consecutive notes are used to convey a message in a lively way, so that the interpreter is taking real ownership of the speaker’s message. As we did not have much time for filming, Lourdes suggested we met beforehand and ran through the speech together to see if there might be any potential stumbling blocks for my notes, as that was the focus of her video this time. So this was not a real test situation (as I was not hearing it totally for the first time) but I had NOT taken notes from it the first time so the film shows me actually taking notes from a speech having heard the story once before. The speech was not read. It was a story that Gemma was telling and she did not necessarily say exactly what she had said when I heard it the first time earlier that day. So it was very close to being a real consecutive situation but not quite!
In a way that is more like a meeting as you would be aware of the subject and vocabulary beforehand and would be conveying arguments which are less unpredictable than in a test or an open competition. The speech was not that difficult and only lasted about five minutes, I think. In a test one might be asked to do a speech of seven or eight minutes and that is perfectly possible when one has been trained to do it. As conference interpreters we mostly do simultaneous interpretation so consecutive is sadly not such a frequent occurrence but I believe it is the best possible way of learning to be a good interpreter because your powers of analysis and understanding have to come to the fore. You cannot allow yourself to get hung up over one word or the way to say something. The great advantage is that you have the time to listen to the whole speech before you render it in your mother tongue so you are in almost the same position as the speaker and can really try to put across the whole message. That is why I think consecutive interpretation is actually a great deal more satisfying to do even though it never stops being a bit nerve-wracking ! Adrenalin is never a bad thing though and I really recommend all student interpreters not to be scared of consecutive and even to try to enjoy it!”
Anne and Gema are both staff interpreters at the SCIC, DG INTERPRETATION, European Commmission.
El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha dicho recientemente en el Congreso que quiere españolizar a los alumnos catalanes. Por su parte, la consellera de Educación, Irene Rigau, dijo en un acto público en Barcelona en julio de 2011 que en Cataluña deberíamos estar todos orgullosos de haber catalanizado el sistema educativo. ¿No responden ambas posturas a posiciones político-partidistas ajenas a la educación?
Desde luego, estas posiciones no son nuevas en España, donde la educación ha estado tradicionalmente dirigida por políticos y ha servido más a los intereses partidistas que a los intereses de los alumnos. Lo más desesperante de todo ello es que ni unos ni otros parecen tener como prioridad el proporcionar a los alumnos una educación moderna, abierta, conocedora de lo propio, pero a la vez cosmopolita, exigente, reflexiva y crítica. Parece ser más importante españolizar o catalanizar, y a ello se dedica tiempo, esfuerzo y también muchos insultos y agresividad, como constatamos cada día.
El sistema educativo catalán es, desde hace tiempo, criticado encendidamente por unos y defendido a ultranza por los otros porque en él se usa una sola lengua vehicular, el catalán. Como es bien sabido, esta es la lengua en la que se desarrolla toda la actividad escolar y el español es enseñado como asignatura durante tres horas a la semana. Recientemente, a partir de las declaraciones del ministro Wert en favor de españolizar a los alumnos catalanes, un nuevo aspecto del sistema educativo catalán está siendo objeto de enfrentamiento entre los dos bandos: los contenidos de las asignaturas de Historia y Geografía. La cuestión de la lengua vehicular, no obstante, sigue siendo motivo de disputa y posiblemente lo seguirá siendo durante tiempo. En este artículo hablaré de esta cuestión.
La situación en la que nos encontramos parece ser, brevemente, la siguiente. Para Rigau y sus defensores, el catalán debe continuar siendo la única lengua vehicular en las escuelas de Cataluña. El llamado sistema de inmersión es considerado por la Generalitat el sistema-único-posible para todos los alumnos catalanes. Hace ya tiempo que fue definido como una “línea roja” infranqueable y cualquier objeción a este modelo, sea del tipo que sea, es inmediatamente rechazada como un ataque al catalán. Se nos dice que el sistema actual es fruto de un amplio consenso ciudadano en Cataluña, a pesar de que no disponemos de ninguna encuesta o estudio de opinión por parte de una institución independiente que avale esta afirmación.
Por su parte, para Wert y sus defensores la única preocupación está del lado del español y raras veces expresan interés en que todos los alumnos también reciban un buen aprendizaje del catalán. A ello se añade el que este bando parece percibir la ausencia del español en las aulas catalanas como una ofensa a ellos y a España, hacia la que reaccionan de forma extremadamente beligerante. Es posiblemente esta sensación de ofensa lo que les atenaza y les impide concretar qué modelo alternativo quieren. A veces dicen que optan por una escuela bilingüe catalán-español para todos los alumnos, y otras veces, por una doble red, con unas escuelas en español y otras en catalán, y la consiguiente elección de una red u otra por parte de las familias. La última idea ha sido, no obstante, otra: querer subvencionar escuelas privadas en Cataluña para que impartan la educación únicamente en español.
Así son las posturas y así son los intereses partidistas de cada bando. Sin embargo, ¿cuáles son los intereses de los alumnos? ¿Cuáles son sus necesidades lingüísticas? ¿Qué es más útil para ellos? ¿Qué es más enriquecedor? ¿Cuál es el deseo de la mayoría de alumnos, el conocer y saber usar bien una lengua o las dos? Tal vez ha llegado la hora de pensar en los alumnos y en lo que es mejor para ellos.
Si analizamos la cuestión objetivamente, parece claro que las necesidades lingüísticas de los alumnos catalanes pasan por el aprendizaje sólido y en profundidad de ambas lenguas, el catalán y el español, además de un aprendizaje adecuado del inglés, cuestión esta de gran calado, pero que no discutiré ahora. Para poder realizar un aprendizaje de ambas lenguas oficiales en condiciones y de manera equitativa para todos los alumnos, estos deberían poder aprender ambas lenguas en la escuela (y no una en la escuela y la otra en la calle), recibiendo asignaturas en ambas, familiarizándose con la terminología académica de ambas y disponiendo del espacio para realizar trabajos escritos y presentaciones orales en ambas. El objetivo prioritario de las escuelas debería ser el de reflejar la realidad bilingüe de Cataluña y equipar a los alumnos para desenvolverse adecuadamente en ella. Aquí debería terminar su función en el campo lingüístico.
El sistema de inmersión que se practica en Cataluña es único en Europa. Ninguna otra comunidad bilingüe de Europa lo ha implementado. Todas ellas han optado por uno de estos dos modelos: una doble red de escuelas, como, por ejemplo, Gales, con una red de escuelas en galés y otra en inglés, o el modelo de escuela bilingüe o trilingüe, como Luxemburgo, donde todas las escuelas imparten la educación en las tres lenguas del país. Nadie nos quiere explicar por qué en Cataluña se ha optado por un modelo monolingüe obligatorio para todos los alumnos, inédito en el resto de Europa. ¿Qué razón pedagógica hay? Nos tememos que ninguna, que el motivo es de otro orden, el de siempre, político.
No es la escuela monolingüe sino la escuela bilingüe la más acorde con los estudios académicos internacionales sobre aprendizaje escolar de lenguas, estudios que ni un bando ni otro citan nunca. Expertos como Jim Cummins, Colin Baker o James Tollefson han demostrado en sus investigaciones que en las comunidades bilingües, la escuela bilingüe, a diferencia de la escuela en una sola lengua, es un modelo más integrador, más efectivo cognitivamente, más adecuado desde un punto de vista afectivo y posiblemente la única manera de proporcionar una alta competencia en ambas lenguas a la mayoría de alumnos.
Sin embargo, lo que sucede en Cataluña es lo contrario de lo que es deseable desde un punto de vista educativo: los alumnos se encuentran actualmente en fuego cruzado, supeditados a unos que les quieren catalanizar y a otros que les quieren españolizar. Los alumnos catalanes son claramente los grandes perjudicados por esta suplantación de su educación lingüística por ideología partidista. Por esta razón es necesario seguir insistiendo en que, tanto en Cataluña como en el resto de España, la educación debería estar únicamente al servicio de los alumnos y los programas escolares deberían guiarse solamente por criterios pedagógicos. En el caso que nos ocupa, sería una educación bilingüe catalán-español la que cumpliría con estos requisitos.
Mercè Vilarrubias es catedrática de lengua inglesa en una de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Barcelona y autora del libro Sumar y no Restar. Razones para introducir una educación bilingüe en Cataluña (editorial Montesinos).
This is an important moment for languages in Europe. As we continue our celebration of the European Day of Languages, we have one eye on the past and one on the future.
Ten years ago, in Barcelona, European Union leaders set out an ambitious vision of language-learning and its contribution to every child’s education. The aim was clear: to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age.
Today, it is only natural that we should try to take stock. How useful was the Barcelona target? How much progress have we made so far? Where do we go next? These are some of the questions we will be discussing today and tomorrow.
But before we talk about what needs to be done, I think we should pause to reflect on where we all stand today. To be more precise, I believe this is an opportune moment to consider the place of languages within the European Union. To put it bluntly, do languages still matter, and why?
I would offer a simple response: the day when Europe ceases to speak its many languages is the day that Europe – as an idea, as a project – ceases to exist.
In spite of a profound economic crisis, which has rocked the European Union to its very foundations, our fundamental objective remains the same: to work together for a better society while fully respecting our differences. We continue to believe that freedom, equality, solidarity and diversity can be reconciled in a common endeavour.
Language is essential to this mission. If we no longer take the trouble to learn our neighbours’ language, then we are less likely to understand their concerns, and even less likely to lend a helping hand. Experience tells us that we are more willing to make sacrifices for those that we know and trust. Today as much as ever, culture and language remain potent factors of our sense of community.
I believe the role of language goes even deeper than this: it is about our relationship with our fellow human beings and how we empathise with them. Today, science helps us to understand the workings of the human mind, and one phenomenon is especially interesting for any discussion of language-learning: the act of imitation.
I think many of us would recognise how imitation helps us to learn a new language. Is it not both pleasurable and curious to see how we try, quite instinctively, to imitate the sound of the other’s voice – the accent, the intonation, the style. Imitation is one of the most vital human skills, and the new sciences of the brain are helping us to understand just how important it is.
The scientist and former teacher of English, Iain McGilchrist, has developed this idea. McGilchrist says:
“Human imitation is not slavish. It is not a mechanical process – dead, perfect, finished – but one that introduces variety and uniqueness. The enormous strength of the human capacity for imitation is that our brains let us escape from the confines of our own experience and enter directly into the experience of another being.
This is the way in which we bridge the gap, share in what another person feels and does, and what it is like to be that person.”
I believe that these ideas have major implications for the debate on language-learning and its place in European society. Science is beginning to tell us new things about our mind and how it manages important social functions such as language and our relations with other people.
To put it very simply, if we begin to lose interest in learning other people’s languages – and if we no longer try to imitate our neighbours in this very natural and healthy way – then we no longer enter into their world, and do not empathise with their thoughts and feelings. This, I believe, is the most profound and urgent reason why Europe, perhaps more than ever before, must encourage its people to learn new languages. It continues our historic mission to bring peace to our peoples.
Having briefly looked into the workings of the human mind, let us now return to the global stage and the workings of international relations. When we debate the importance of learning new languages, we are speaking about the European Union’s place in the world. And it is here that I find much of my optimism.
I believe that if this twenty-first century is to be marked by further economic and technological integration, the continued expansion of our communication networks, and greater mobility among our peoples, then the European Union may be better equipped to prosper in this new world than many people believe.
Europe has a long history of managing its own diversity, including its cultural and linguistic variety. Of course, this has not been one long success story. Far from it. The European Union was, at its birth, the response to a catastrophic failure to resolve conflict. Still today we cannot ignore the spread of populist and sometimes xenophobic sentiment in our national politics.
But I believe we can and will overcome these tensions precisely because our diversity has become such a central part of who we are. It’s part of our DNA. So much of our political debate, both national and European, grapples with the question of how we reconcile liberty, equality and solidarity in a multicultural society. This is a permanent conversation across Europe, which has already existed for many years and will continue for many more, and it defines who we are.
The European Union today is home to 23 official languages – Croatia will take it to 24 next year – and around 60 minority and regional languages, not to mention well over 100 migrant languages. Some will always be spoken more widely than others, but we value all of them equally. Each and every language embodies a unique cultural identity, and none should be sacrificed on the altar of efficiency.
At this point, I would like to pay tribute to the translation and interpreting services of the European Commission and Parliament, whose Director Generals are here with us today. No other organisation in the world functions in as many languages as we do, and we should be proud of the excellent service that we provide to our citizens day in day out, often under the most trying circumstances.
Our commitment to cultural and linguistic diversity belongs to the unique political model that the European Union has offered to the world over the last half-century. Europe’s openness both among its own nations and towards the rest of the world, I believe, constitutes the core of our ‘soft power’ for the years to come.
Of course, I am not naïve. I recognise that today’s economic crisis has raised serious questions about the future of European integration. I accept that our sense of solidarity is being stretched to its limits, and that many people question the benefits of a globalising economy. But in spite of these worries, I am convinced that Europe’s unique historic response to the question of diversity prepares us well for the knowledge-based society that has arrived.
At this point, I would challenge the idea, as others have done recently, that the rise of English as the global lingua franca is inevitable and without limits. Certainly, for many years to come, the dominance of English in global affairs seems set to continue. But history tells us something about the uncertainty that accompanies such trends.
In the words of the eminent linguist, Nicholas Ostler:
“None of us live long enough to see the course of development of a global language, although we may witness some of the salient events in one, such as the revival of Hebrew in Israel, the abolition of Russian from schools in the Baltic, or the growth of competence in English in Japanese students.
This inevitably gives the impression that these relatively sudden changes are where the action lies. By contrast, we are led to believe that a development that has taken centuries, such as the rise of English, is ultimate and unstoppable. These impressions are deceptive.”
Next to the question of Europe’s place in the world comes that of our economic future. Beyond today’s urgent task of solving the eurozone crisis, we must also address the deeper imbalances between our economies, and think carefully about the sort of economy we want to build. And this brings us to the question of education.
The European Commission estimates that, by 2020, around 15 million new jobs in Europe will require high-level skills. In 2020, about one third of all jobs will demand such skills. This is how the knowledge-based society translates into real needs and political choices.
The question facing the European Union is simple and stark: will we invest sufficiently in the modernisation of our education systems so that we can empower all our young people, irrespective of their social background and financial means, to develop their full potential as human beings?
Education now occupies a central place in the European Union’s economic policy-making. Many of you will be familiar with ‘Europe 2020′, our road-map out of the crisis and onto the path of smart, sustainable and inclusive growth. Among its five headline targets, ‘Europe 2020′ calls on Member States to expand tertiary education to 40 per cent of young people, and reduce the number of early school leavers to below 10 per cent.
Now, every year, the European Commission recommends policies to all of the Member States, advising them how to address the most urgent challenges to their economy, including through education and training.
Let me be clear. This new promotion of education within European policy-making is momentous. For it is precisely as a central pillar of education for the knowledge-based society that we want to position the learning of new languages.
This explains why the European Union’s future programme for education and training, ‘Erasmus for All’, includes language-learning and linguistic diversity as one of its six objectives. And I am happy to announce that in their negotiations on ‘Erasmus for All’, both the European Parliament and the Member States fully support this new, enhanced status for languages.
Ladies and gentlemen,
You will have the opportunity over the next two days to discuss ‘Erasmus for All’ in more detail, and I will only say a few words about the programme now.
Above all, we plan to finance three types of activity, and each of these will promote language-learning and linguistic diversity.
First, mobility. Since its creation 25 years ago, the ‘Erasmus’ programme has allowed more than two million young Europeans to study abroad. With a new budget that Member States are negotiating this autumn, we hope to expand this opportunity so that a much wider group of people can study, train or work abroad.
‘Erasmus for All’ therefore creates an historic opportunity to boost language-learning across the European Union. By 2020, as many as 900,000 people every year could be enjoying an EU-funded exchange, as pupils, teachers, students, trainees, youth workers or volunteers. Our ambition is to integrate language-learning into every mobility experience for all sectors of education. If we can achieve this, then we would dramatically increase the number of people of all ages who are exposed to new languages.
The second pillar of ‘Erasmus for All’ will support cooperation and partnerships between organisations. Our goal is innovation. Transnational projects encourage openness and excellence, and facilitate the exchange of good practice between institutions.
We will continue to support pan-European networks for language-learning and linguistic diversity. It is here that we must explore how languages interact with numerous other policy objectives in education. From early childhood education and care to ICT, language-learning should play a central role.
The third pillar of ‘Erasmus for All’ will support policy reform. One of the great strengths of European policy-making is our ability to learn from one another. The EU cannot interfere in national education and language policies – the Treaty forbids it – but we can help to identify policies that work. We can guide Member States and propose new ideas to them.
Ladies and gentlemen,
I have concluded with a more practical vision of languages within the European Union. Our new approach to education and training, embodied in ‘Erasmus for All’, responds to the urgent needs of European society and the desperate situation of Europe’s youth.
But let me be clear about one thing. Our attention to the economic role of languages in no way undermines our commitment to linguistic diversity as an objective in its own right. On the contrary.
Today, the European Union’s duty to protect and promote diversity is enshrined more securely than ever before. Our Charter of Fundamental Rights forbids any discrimination based on language, and declares that the Union must respect linguistic diversity.
It is our responsibility to ensure that our pride in these values is matched by an equal commitment to their realisation in daily life. I can assure you that the European Commission stands ready to do precisely that, and, in ‘Erasmus for All’, we will have a powerful tool.
Ten years after Barcelona, this is a moment to measure progress and draw lessons, and at the same time look to the future and imagine new opportunities. I believe we can do so with a sense of purpose and optimism.
This year saw the first-ever European Survey of Language Competences as well as a major poll of public opinion – the Eurobarometer. These two surveys have created a vast and comprehensive body of research, which will help us to design a new European benchmark on language-learning. The Commission plans to launch the benchmark in the near future.
The Eurobarometer and the Survey of Language Competences tell a fascinating story, and you will have the chance to explore them in more detail tomorrow.
The most important message that I took away from the research is that we all have a lot of work to do if Europe is to become more multilingual, but the general public recognises the importance of the task.
At the start of my presentation, I asked the question of whether language`s still matter. In the eyes of our citizens, languages have never been as important as they are today. The European Commission could not agree more.
Cuando caminamos por un bosque buscamos aquella senda que otros han transitado antes que nosotros. Puede que existan diversos caminos desbrozados, pero, si queremos llegar a nuestro destino con rapidez, escogemos el hollado por más caminantes. Con ello contribuimos a que otros, que vendrán después, puedan caminar con más facilidad. Nadie nos impide coger cualquier otro camino o abrir uno nuevo. Pero no podemos obligar a los otros a escoger nuestra ruta para que nosotros podamos caminar más cómodamente. Lo importante es que a nadie le impidan caminar por donde quiera y que a nadie le obliguen a transitar por donde no quiera.
Según los economistas, lo mismo sucede cuando utilizamos una tarjeta de crédito, un sistema de vídeo, una moneda, un sistema métrico, una compañía de teléfonos o un ordenador. Y una lengua. En tales casos se dan economías de red: se tienden a consolidar los sistemas con más usuarios. Estos procesos, como tales, nada tienen que ver con el mercado o el capitalismo, la competencia perfecta o los monopolios. Actúan del mismo modo el campesino que opta por un sistema de pesas y medidas, el que rotula su comercio o sus productos en una lengua, la multinacional que hace uso del correo electrónico o nosotros cuando compramos un reproductor de vídeo o un ordenador. En eso, tenderos, monopolios y consumidores no difieren del caminante. Lo único que aspiran es a acceder a aquella red que dispone de más usuarios. Con ello, sin pretenderlo, contribuyen a reforzar la red y a facilitar la llegada de otros. Quienes optan por otros sistemas ven limitadas sus opciones, pero no pueden reprochar nada a quienes no siguen su camino. Es cierto que sus dificultades tienen que ver con las elecciones de los otros, pero nadie les ha impuesto nada, ni nadie ha hecho nada con la intención de perjudicarles. Cada cual ha escogido libremente su camino y, como resultado de esas elecciones, sus posibilidades quedan limitadas.
Sin duda, las lenguas presentan aspectos especiales. Pero no estoy seguro de que sean los que con frecuencia se alegan. Desde luego, la idea de que la lengua es algo más que un instrumento de comunicación no es un argumento que justifique interferir tales procesos. Si con ello se quiere decir que la lengua condiciona nuestro mundo de experiencias, la idea es sencillamente falsa. Que tú y yo utilicemos palabras distintas para designar el dolor de cabeza, o incluso que en mi lengua no exista una palabra para designar ese dolor, no quiere decir que nuestra experiencia sea distinta. Si sólo se quiere decir que la lengua es algo más que comunicación, la idea es trivial. Todo proceso material presenta diversos aspectos. Una comida es un proceso metabólico, pero también puede ser un acto social. Ahora bien, si deja de ser un proceso metabólico deja de ser una comida. Aunque puede dejar de ser un acto social sin dejar de ser una comida. En el mismo sentido, una lengua es, fundamentalmente, un vehículo de comunicación. En algunos casos puede comprometer dimensiones cognitivas. Pero ni siquiera es seguro que en ese sentido las lenguas resulten excepcionales. Basta con pensar en las monedas. Cuántos de nosotros andamos traduciendo a pesetas nuestros intercambios diarios.
Para valorar la situación resulta decisivo saber cómo ha sido el proceso. Si en una fiesta todos se van emparejando y, al final, sólo quedan un par de personas que no tienen otra opción que emparejarse, éstos podrán lamentar su situación, pero no tendrán razones para culpar a los demás, por más que sea resultado de sus acciones. No es lo mismo que a Anna no le quede otro remedio que casarse con Juan que el que se le imponga casarse con Juan. El procedimiento cuenta. En un caso se respetan los derechos, en el otro, no.
Desde el punto de vista normativo, lo que importa es que, en esos procesos, en esas elecciones, se respeten los derechos. Si a una persona se le impide expresarse en su lengua, abrir un periódico, o escribir un libro, su libertad está siendo cercenada. Lo que resulta más discutible es que le tengan que asegurar unos interlocutores o lectores. Entre otras razones, porque eso supondría obligar a otros a leer o a escribir en su lengua. Supondría limitar los derechos de los demás. Obligarles a caminar por las sendas que no desean. Anna tiene derecho a casarse, pero no tiene derecho a casarse con quien quiera. Entre otras razones, porque también Juan tiene que poder escoger y quizá Anna no le guste.
Hablar de derechos no es decir mucho en tiempos en los que toda reclamación se formula en términos de derechos. De hecho, cuando se producen procesos como los descritos, que tienden a reforzar unas lenguas y debilitar otras, no es infrecuente escuchar apelaciones a los derechos “de las culturas” que se verían minados. Por ello, en el caso de las lenguas conviene precisar qué derechos, en dónde y de quién. Por lo pronto, los derechos que cuentan son los de las personas. Las culturas o las lenguas, como tales, no son sujetos de derecho. Los que sufren, aman y sueñan son las personas, no las culturas. La diferencia es importante. Si uno cree que hay un derecho de las culturas, para preservar la lengua cherokee, que sólo hablan el 8% de los cherokees, habría que convertirla en obligatoria en la enseñanza y, seguramente, dado el escaso número de cherokees, extenderla más allá de sus territorios. Si lo que nos preocupan son los cherokees, hay que darles la oportunidad de que estudien cherokee si lo desean y también la oportunidad de estudiar el inglés, la lengua que habla el 92% de ellos, la lengua de facto de la mayoría de ellos. La lógica de los caminos invita a pensar que los cherokees que deseen ampliar sus opciones vitales, estar informados, conocer otras gentes, viajar o intentar nuevos oficios, preferirán el inglés. Mientras cada cual pueda escoger su camino, que vaya por donde quiera.
También es importante enmarcar el ámbito territorial de aplicación. Basta con pensar en ese impreciso valor del “reconocimiento” que a veces se invoca en España o en Europa. Se puede entender en un sentido puramente simbólico, pero eso, en la práctica, no quiere decir nada, apenas unos cuantos documentos que, en el mejor de los casos, intercambian las administraciones. Cuando se formula con mayor exigencia, parece exigirse que las instituciones estén en condiciones de atender y de reflejar los usos lingüísticos de todos los ciudadanos en todos los lugares. Si así fuera, los cherokees deberían poder ser atendidos en cherokee en cualquier comisaría de Estados Unidos o podríamos reclamar en castellano a un Ayuntamiento polaco por una multa de tráfico o a uno de un pueblo de Córdoba en catalán. Eso y no otra cosa significa, en la práctica, que una lengua sea oficialmente reconocida. No estoy seguro de que resulte una aspiración razonable mientras los recursos no sean infinitos.
Finalmente, los derechos, en el ámbito territorial de aplicación, han de valer para todos, es decir, para cada uno. Aquí también se percibe el contraste entre los derechos de las personas y los de “los pueblos”. El ejemplo de Québec, que pocas veces se recuerda en todos los datos, resulta revelador. Allí la lengua -”la cultura”- mayoritaria es el francés. En ese sentido, la defensa de “la cultura” de la comunidad no se aleja en exceso de la defensa de los derechos de cada uno. Pero no por ello deja de ser una dictadura de la mayoría. Si en España se aplicase el mismo criterio, y en cada una de las autonomías, por ejemplo, la enseñanza se impartiese en la lengua mayoritaria, el castellano sería la lengua exclusiva de la enseñanza. Una propuesta que violaría los derechos de muchas personas, a las que se les impediría escoger su propio camino. Con más razón, pero por el mismo principio, resulta discutible la política aplicada en las comunidades autónomas “dotadas de identidad propia”.
En el caminar de las lenguas, mientras se respeten los derechos, no hay nada que lamentar. Algo que no sucedió durante la dictadura, cuando se obligó a todos a caminar por la senda del castellano, sin que pudieran escoger su propio camino. Con todo, eso no impide reconocer que la expansión del castellano en España tiene menos que ver con la dictadura que con el mecanismo de las sendas. En el siglo XV, Castilla, que incluía Galicia, Vizcaya, Álava y Guipúzcoa, tenía 4,5 millones de habitantes, y la Corona de Aragón, 850.000. En esas condiciones no resulta extraño que el castellano se extendiera y se mantuviera como lengua común y que prácticamente desde el siglo XVI la utilizaran el 80% de los peninsulares. Los flujos económicos, los movimientos de poblaciones, el transitar por los mismos caminos, han acabado por producir un entramado de “identidades” que hace imposibles las tareas purificadoras. Todos somos mestizos de pura cepa. La investigación empírica fiable, la existente y la que hay en curso, confirma que el barro con el que estamos amasados los españoles -y la pista de los apellidos resulta muy elocuente- no presenta muchas variaciones. En realidad, cuando las cosas se miran y se miden en serio, Lugo y Huesca son las provincias con una identidad cultural más alejada de la media española, las de mayor “identidad propia”. En esas condiciones, las invocaciones a la identidad de los pueblos, que poco se parecen a la identidad de los ciudadanos, sólo se pueden hacer a costa de socavar los derechos de los ciudadanos, de meterlos en vereda. A ellos y a unas poblaciones emigrantes que, bien por su cultura de origen, bien por su razonable disposición a desenvolverse en lenguas laboralmente francas, refuerzan día a día las sendas más transitadas.
De nuevo el nacionalismo con los tambores de la catástrofe. Nadie propone que el catalán deje de ser vehicular ni la separación de niños por lenguas, sino la simple aplicación de sentencias del Constitucional y del Supremo, que avalan una tibia educación bilingüe. Siempre atenta a las inquietudes del poder local, la disciplinada sociedad civil no falta al enésimo toque de corneta. Se fotografían indignados los rectores de Universidad y desde el AMPA, con siglas independentistas, se convoca por correo electrónico a los padres a manifestaciones. Entretanto, a diferencia de lo que sucede en Madrid, con imperturbabilidad budista se digieren recortes y privatizaciones de un Gobierno autónomo que no tiene pudor en decir, por boca de su consejero de Salud, que “no hay un derecho a la salud, porque depende del código genético de la persona”. Será el hecho diferencial.
A la izquierda catalana le falta tiempo para apuntarse. Algo inexplicable. Desde 1953 la educación en lengua materna es un derecho reconocido por la Unesco y, entre nosotros, el bilingüismo era el modelo de la República, incluido el Estatuto de Nuria, y el que defendió el PSC hasta hace dos días, apelando a su pedagoga de cabecera, Marta Mata. Ahora, sin que se sepa cómo ni por qué, nos encontramos a la izquierda relacionando “identidades” con naciones y ciudadanías, urdiendo argumentos con los mimbres intelectuales que nutrieron la peor historia europea. Si lo dudan, vean la entrevista de Raül Romeva, eurodiputado de ICV, en el interesante blog A Word In Your Ear.
Por lo común, cuando se grita mucho las razones escasean. Y en estos días se grita más que nunca. Pero también hay argumentos. En algún libro y en estas mismas páginas he intentado mostrar la pobreza de los fundamentos teóricos de las políticas “normalizadoras”. Ahora, por debajo de la maraña retórica, aparecen nuevas razones, menos teóricas. Apelan a la realidad, la eficacia y los consensos. No está de más evaluarlas.
La primera invoca la realidad catalana, agredida en su identidad. Dilucidar identidades no es cosa sencilla, ni siquiera cuando se trata de individuos. En el caso de las comunidades, ni les cuento. En todo caso, cualquier idea de identidad tiene que atender a lo común o, en su defecto, mayoritario. Nunca a lo extravagante o singular. La identidad de mi familia no es mi primo alto y rubio. Y los datos, tampoco esta vez, cuadran con el relato nacionalista. Según la propia Generalitat, el 55% de los catalanes tenemos como lengua materna el castellano y el 31,6% el catalán. Relean: el castellano es la lengua común y ampliamente mayoritaria de los catalanes. Ahora la pregunta: ¿quién no respeta la identidad?
La segunda apunta a la eficacia pedagógica. Se nos dice que los niños catalanes, sin escolarizarse en castellano, tienen un dominio superior de la lengua común al resto de los españoles. Si así fuera, solo caben dos posibilidades: bien los catalanes somos un portento de la naturaleza, bien la escolarización en una lengua es contraproducente para su conocimiento. Como ninguna de las dos resulta plausible, hay que dudar de las fuentes. Y, en efecto, mirados de cerca, tampoco esta vez los datos abruman. Mejor dicho, es que no hay. Ahora sabemos, por boca de Joaquim Prats, exresponsable del informe PISA en Cataluña, que “el informe se hace en catalán, (y que) por tanto, no mide la comprensión lectora en castellano”. En realidad, los escasos datos disponibles no desmienten el sentido común y, entre catalanes, muestran el mayor fracaso escolar de los castellanoparlantes, los de menos recursos, por cierto. La única prueba concluyente es la que no se hace: exponer a todos los estudiantes españoles a las mismas exigencias de competencia lingüística. Al final, con tanto ruido, nos olvidamos de lo obvio: hablar una lengua no es dominarla. Todos, incluso los analfabetos, hablamos una lengua. En la escuela se busca otra cosa, lo que los especialistas llaman Cognitive Academic Language Proficiency, competencia para entender información nueva, ajena al contexto y con un cierto grado de abstracción. Eso solo se adquiere con la escolarización, como bien sabe el presidente de la Generalitat cuando elige un colegio trilingüe para sus hijos.
La tercera invoca la cohesión. Según parece, el bilingüismo dividiría a la sociedad catalana. Un argumento pobre. Si la enseñanza en una sola lengua es garantía de cohesión, habría que escolarizar solo en castellano, la lengua mayoritaria, común y, además, de muchos emigrantes y de los vecinos “españoles”. Además, la experiencia disponible no avala la tesis fratricida. Sin ir más lejos, Finlandia, el país con mejores resultados educativos en Europa, imparte la enseñanza en dos lenguas y no parece que esté al borde de la guerra civil. Finalmente, el argumento resulta impreciso porque equipara bilingüismo a separación por lenguas, cuando no es lo mismo un sistema en donde los alumnos permanecen juntos mientras reciben enseñanza de distintas materias en las dos (o tres) lenguas oficiales que otro de doble red, el de Finlandia, en el que las distintas escuelas imparten la enseñanza en las diferentes lenguas oficiales según la elección de los padres y aprenden la otra lengua como asignatura. Esos son los sistemas que podemos encontrar en Europa. Y en el mundo, incluido Quebec. En realidad, la anomalía planetaria es Cataluña. De modo que el argumento resulta inconsecuente, falso y, en el mejor de los casos, confuso. Puestos a decirlo todo, hasta dudo de su sinceridad, de la preocupación por la paz civil por parte del nacionalismo, cuando su objetivo político es levantar fronteras y su estrategia alentar la tensión entre conciudadanos.
El último argumento apela al consenso ciudadano. Su aval: casi todos los partidos defienden la inmersión. El argumento, obviamente, no sirve para defender la propia opinión, como hacen los socialistas. La afirmación “estoy de acuerdo porque todos estamos de acuerdo” se sostiene en el aire, esto es, en ninguna parte. Bastaría con que ellos cambiaran de opinión para que “el argumento” dejara de valer. Lo mejor en estos casos es preguntar a los ciudadanos directamente. Y asómbrense, las encuestas de la Generalitat, que preguntan sobre lo humano y lo divino, jamás han mostrado interés en saber qué prefieren los ciudadanos.
Quizá la explicación del descuido hay que buscarla en los resultados de las encuestas de CSIS que, mientras se hicieron, mostraban una clara preferencia por el bilingüismo. El único pie empírico en el que se sostiene la supuesta unanimidad es “la falta de demanda social”. Una falta de demanda que se entiende bastante bien al leer la respuesta del Departament d’Ensenyament a la pregunta de en qué consistía la (posible) enseñanza en español durante la etapa de primaria, recogida en el mejor libro que conozco sobre la experiencia catalana, Sumar y no restar. Ahí va: “El profesor imparte la clase en catalán y una vez acabada la lección, se acerca al alumno en cuestión y le repite en español lo que acaba de explicar en catalán. El alumno tiene derecho a hablar en español con el profesor y a realizar los exámenes en esta lengua, pero sus libros de texto deben estar escritos en catalán y él debe permanecer siempre en la clase con los demás alumnos”. Traducido: “a ver, el valiente, un paso al frente”. Calificar este procedimiento como humillación es quedarse corto. Segregación, tampoco alcanza.
Naturalmente, la obscenidad intelectual básica radica en relacionar derechos con “número de demandantes”. Con ese argumento los negros no habrían pisado las universidades norteamericanas. Seamos claros, el argumento relevante no se puede invocar. Es de uso interno. Lo expresó impecablemente hace tres años Bernat Joan, por entonces secretario de Política Lingüística, inquieto ante la sentencia del TC: “Podría crear un alud de gente que exigiese judicialmente la escolarización en castellano o que la Administración pública les atendiese en castellano” (El punt Avui, 23-8-2009). A Joan lo que en realidad le inquietaba eran los catalanes. Pero estas cosas no se dicen en Madrid. Bueno, el otro día sí, cuando Duran i Lleida confesó su desolación en el Parlamento porque “lamentablemente la lengua mayoritaria en el patio es el castellano”. A lo que se ve, los que estorbamos en la Cataluña de los nacionalistas somos los catalanes. Que queremos un poco de aire.
Hace tan sólo dos días Miquel Roca Junyent publicó en estas mismas páginas un estupendo artículo en el que ponía de relieve el miedo a manifestarse públicamente en contra o al margen de lo políticamente correcto. Y añadía: “Mucha gente dice en privado lo que no se atreve a decir en público. Es más, mucha gente dice en público lo contrario de lo que dice en privado”. Si ello es cierto, en general, respecto a muchas materias, en Cataluña es especialmente exacto en un campo particular: en la política lingüística.
En efecto, el debate sobre esta materia está estrictamente delimitado: sólo se aceptan las voces que exigen una mayor imposición del catalán y se descalifica con todo tipo de improperios a quien se atreve a discrepar en sentido contrario. Ello genera un clima de temor generalizado que permite a las autoridades ir tomando medidas sin que en la opinión pública tenga lugar, previamente, discusión alguna. En todo caso, lo políticamente correcto consiste en decir que hay un gran acuerdo social en esta materia y que las críticas no son otra cosa que intentos de crear problemas donde no los hay. Ciertamente, alguna razón hay en ello pero, como solía decir un amigo mío respecto a otras cuestiones, la razón que hay es poca y, además, no es aplicable a este caso.
En efecto, la convivencia en nuestra sociedad entre personas que preferentemente hablan en castellano y las que lo hacen en catalán es modélica. Puede haber algunos casos de intolerancia, tanto por una como por otra parte, pero se trata de raras excepciones que no hacen otra cosa que confirmar la regla. En una tienda, un bar o una oficina pública, unos hablan con total libertad en catalán y otros responden con la misma libertad en castellano, o viceversa, y nadie se enfada, como es natural y propio de personas civilizadas y bien educadas. Todo ello viene facilitado por el hecho de que se trata de dos lenguas muy parecidas cuyo conocimiento es común a la mayoría de los ciudadanos: un reciente estudio muestra que en la región metropolitana de Barcelona el 90% de los ciudadanos entienden y hablan catalán y castellano. Por tanto, en la sociedad, es decir, en las relaciones entre ciudadanos particulares, el bilingüismo es usual.
Otra cosa, sin embargo, sucede en la esfera pública, en las relaciones entre poderes públicos y ciudadanos. Alegando el hecho cierto de que el catalán es una lengua minoritaria en el mundo y que el castellano es todo lo contrario, en Cataluña se fue creando en tiempos de CiU una legislación y una práctica en las instituciones políticas que casi ha eliminado el castellano de la vida pública, incluida la enseñanza primaria y secundaria. Con el nuevo gobierno tripartito, la política lingüística anterior de imposición del catalán en la esfera pública no se ha modificado y, además, se comienza a regular el comportamiento lingüístico de los ciudadanos en el ámbito privado: en especial, en las actividades empresariales y en las relaciones entre comerciantes y consumidores. Veamos.
Por un lado, a fines de año se promulgó un decreto en el que se exige a los proveedores de la Generalitat – los cuales facturarán este año 8.550 millones de euros, cerca de un billón y medio de pesetas – a etiquetar en catalán. Por el otro, en el proyecto de nuevo estatuto que elabora la ponencia parlamentaria, parece que hay acuerdo en obligar a etiquetar en catalán todos los productos no sólo fabricados sino también distribuidos en Cataluña.
Analizar la racionalidad de estas medidas nos llevaría a hacer consideraciones de distinto género: desde la legitimidad de los poderes públicos para regular ciertos ámbitos privados hasta el coste económico de tales medidas y la repercusión que ello tendría en la economía catalana y, por tanto, en el empleo y en el bienestar de los ciudadanos, pasando por la compatibilidad de todo ello con un mundo diverso y globalizado. ¿Deberá exigir un importador de productos de Extremo Oriente que éstos ya vengan etiquetados en catalán o una vez ya importados deberá efectuar los gastos adicionales correspondientes para cumplir con la normativa de la Generalitat? ¿Cómo repercutirá todo ello en el coste de la vida y en el ya excesivo diferencial de inflación de Cataluña respecto al resto de España? Más allá de los dogmas fundamentalistas identitarios, a estas preguntas deberían responder nuestros políticos si los controladores de la corrección política no lo impidieran.
Con todo ello, quizás estamos construyendo una sociedad que tiende a una cierta esquizofrenia: a un lado, los ciudadanos en sus relaciones lingüísticas privadas solucionan fácilmente y con naturalidad sus problemas de comunicación mediante el libre acuerdo; y, al otro lado, los poderes públicos están creando un sistema legal para que no sólo en la vida pública sino también, cada vez más, en las actividades privadas, se actúe de una manera muy distinta. ¿No hay algo de irrazonable en todo ello? Sobre todo si tenemos en cuenta que cada año aparecen datos estadísticos que muestran cómo decrece el uso social del catalán. ¿No será que la tendencia a imponer coactivamente una lengua es equivocada y resultaría mucho más provechoso para la salud del catalán dejar que aquello que es real en la calle – es decir, la libre opción lingüística – lo fuera también en las instituciones y en la normativa sobre el uso de la lengua?
Pero de todo ésto no se habla en público: la corrección política catalana lo impide.
Para interpretar el discurso de Steve Jobs en la ceremonia de Stanford, recibí un mail con un enlace a la página de la universidad, concretamente a la transcripción del discurso. Por lo tanto, contaba con el texto que iba a leer Steve Jobs, o que previsiblemente iba a leer. A veces, los oradores se apartan de su propio guión, y entonces los intérpretes, aunque hayamos preparado el texto con antelación, no tenemos más remedio que dejar de lado el guión que hemos estudiado y trabajar “sin red”. (Afortunadamente, a Steve Jobs en esta ocasión no le dió por improvisar.)
Conste que había recibido en el mail también un segundo enlace, al vídeo de Jobs pronunciando su discurso. Como la idea de A Word in Your Ear era la de grabar una interpretación de una simultánea en las condiciones más parecidas posibles a la realidad, opté por no abrir este segundo enlace. De modo que escuché a Jobs pronunciar su discurso por primera vez mientras lo estaba interpretando en simultánea, como sucede en el contexto de trabajo real. (Si a Jobs le hubiese dado por improvisar, mala pata para mí, como sucede en la realidad.)
Para ajustarme a las condiciones de trabajo reales, también leí el texto por primera vez el mismo día que iba a interpretarlo, en un rato de descanso mientras trabajaba en una conferencia. Es lo que suele suceder: cuando tenemos la suerte de recibir un guión, solemos estar trabajando ya en la conferencia. Por lo tanto, no nos sobra el tiempo para prepararlo – los textos se suelen entregar, con suerte, menos de media hora antes de pronunciar el discurso, y si no hay suerte, y la fotocopiadora está lejos, después de que lo hayan pronunciado. Además, los recursos que podemos consultar en cabina cuando estamos trabajando son limitados, aunque si hay suerte, cuando disponemos de una conexión a Internet (como en este caso) tenemos acceso a diccionarios online y otras herramientas terminológicas. Otro factor que limita nuestras capacidades para preparar un discurso mientras trabajamos en una conferencia es el hecho de que tampoco podemos volcar toda nuestra atención en el guión: la conferencia continúa, en cualquier momento tenemos que intervenir para interpretar de una lengua dada que no cubren los compañeros y por eso no se puede “desconectar” completamente de lo que sucede en la sala para concentrarnos en preparar ese discurso que otro orador va a pronunciar más tarde.
Estas son dificultades comunes a la preparación de cualquier texto de un discurso que un orador vaya a pronunciar. Una dificultad adicional común de los discursos leídos -a diferencia de aquéllos en los que el orador habla libremente, sin apuntes, es la velocidad a la que habla (lee) el conferenciante! Aunque se haya preparado el texto (¡y menos mal!) el orador puede llegar a “escaparse” (y creo que a mí me sucedió), aunque casi siempre hay manera de volver a atraparlo.
En el caso concreto del discurso de Steve Jobs, lo que posiblemente me haya preocupado más al preparar el texto fue acertar con el registro justo en el que se dirigía a su público: llano, casi familiar, pero emotivo. Y lo más difícil fue encontrar una fórmula adecuada para la conclusión, el “mandamiento” que dirige a los estudiantes. Mi guía para ser fiel al mensaje del original fue la siguiente pregunta: ¿si el propio Jobs hubiese pronunciado su discurso en castellano, qué les hubiera dicho a los alumnos? Para mí, interpretar es elegir las palabras con mucha libertad, pero buscando el máximo de fidelidad a la idea y emociones que el orador ha querido expresar.
En conclusión: siempre, siempre se agradece recibir el texto escrito de una intervención antes de escucharla – pero esa gran ayuda no impide que interpretar un discurso en simultánea sea todo un reto.
Carmen Gómez Von Styp, intérprete funcionaria del SCIC, Comisión Europea.
Una de las necedades mayores en política lingüística es sostener que no hay que politizar la lengua. En primer lugar, porque las políticas lingüísticas referidas a las lenguas minoritarias en España (catalán, euskera y gallego) son nacionalistas. Los nacionalismos étnicos son nacionalismos lingüísticos, lo que significa que se basan en un silogismo como éste: si toda nación tiene derecho a la soberanía y la nación se caracteriza por disponer de una lengua propia, entonces debemos tener una lengua, para así llegar a ser una nación y por tanto proclamar nuestro derecho a la soberanía. Pero, en segundo lugar (y precisamente frente a esos nacionalismos), aquella afirmación es estúpida porque hará falta presentar alguna justificación política bien fundada a fin de defender los derechos lingüísticos de los ciudadanos. En definitiva, porque habría que alcanzar una justicia lingüística.
1. Entre nosotros hace tiempo que florecieron una falsas justificaciones de esas políticas. Las insidias habituales han comenzado por servirse de expresiones tramposas (lengua propia, lengua minorizada); han fomentado emociones de culpa por haber perdido una lengua o de venganza por haber dejado que nos la arrebataran; han cantado las excelencias del bilingüismo, cuyo atractivo primordial se sostiene de hecho en las mayores oportunidades de empleo público; han revestido esta política de la mentirosa aureola de progresismo política y superioridad didáctica; y la han confirmado, en fin, ante la opinión pública mediante un falseamiento sistemático de las encuestas sociolingüísticas.
Aquí pasamos revista a los argumentos mayores que suele emplear la política lingüística del nacionalismo. Tratamos así de rebatir defensas como la presunta igualdad de todas las lenguas (y la consiguiente propuesta de la necesaria discriminación lingüística para las menos extendidas), el hipotético valor de la pluralidad lingüística y, en fin, el no menos hipotético valor intrínseco de la lengua en tanto que soporte de la identidad individual o grupal. Naturalmente todo ello se condensa en la tesis de que la pérdida de una lengua implica por principio el empobrecimiento del mundo, igual que sucedería con la desaparición de algunas especies animales.
2. Las conclusiones ilegítimas no se hacen esperar. Dejaremos de lado los presuntos derechos de la lengua (y deberes hacia ella), como si la lengua en abstracto pudiera ser un sujeto moral o político. Bajo el influjo del nacionalismo, se hablará de unos derechos históricos a la lengua, pero los muertos no mandan sobre los vivos. Se mencionará también el derecho de una colectividad a la lengua, pero no reconocemos sujetos supraindividuales de derechos. Y admitido un derecho individual a esa lengua, sus defensores nacionalistas sostienen que es un derecho que va con su sujeto allá donde éste se desplaza. Lo que es más, sostendrán asimismo que es un derecho que asiste a todos y a cualquiera, lo mismo a sus hablantes como a los aspirantes a conocerlo…
3. Es hora de pasar a las justificaciones verdaderas, esto es, a los fundamentos de una política lingüística legítima. Lo inmediato es dejar sentado que, frente a su valor identitario, el valor primordial de una lengua es el instrumental o comunicativo y que el problema político que se plantea es el de cómo los individuos ejercen su libertad con respecto a la lengua.
Pues el sujeto primero de los derechos lingüísticos es el hablante, bien sea esa lengua la suya materna u otra adquirida en virtud de necesidades de convivencia o de supervivencia (por ej., para acceso al trabajo y ejercicio de otros derechos). O, lo que es igual, el sujeto de derechos es el miembro de la comunidad lingüística de que se trate y sus derechos no rebasan los límites de esa comunidad. De suerte que el principio básico de una política lingüística justa es el de adecuación a la realidad sociolingüística, no el de atenerse a un principio de adecuación a la demanda ni de libre opción lingüística. Así lo considera la Carta Europea de Lenguas Regionales y Minoritarias, de 1992, ratificada por España en el 2001. Se consagra, pues, la primacía del uso, lo que significa que (al contrario que otros derechos) el derecho lingüístico nace del uso efectivo de la lengua. En cada caso, la política lingüística de un país con respecto a una lengua regional habrá de asegurarse que exista un número suficiente de hablantes y de contar con recursos económicos suficientes para atender sus exigencias. Las demandas del mero aspirante a aprender esa lengua habrán de ser comparadas con otras necesidades de mayor amplitud, gravedad o urgencia de la comunidad. A fin de cuentas, entre nosotros lo primero que revela nuestra realidad sociolingüística es que los españoles tenemos una lengua común, lengua mayoritaria de conocimiento y de uso incluso entre las comunidades con lenguas propias o particulares.
4. Algunas aplicaciones prácticas de todo lo anterior.
a/ En la enseñanza pública
Por una parte, no a la inmersión lingüística (Cataluña), por lo que entraña de abandono de la lengua común y, con ello, de la lengua materna española de los alumnos. Por otra parte, no a la libertad de elección lingüística (Euskadi y Navarra). Porque nuestro derecho es a elegir nuestra lengua, la de nuestra comunidad lingüística, no a optar entre nuestra lengua y otra que los sujetos no hablamos, que apenas se habla o que nunca se ha hablado en esa comunidad; igual que el derecho de los padres es a hacer constar la lengua real de sus hijos, no la deseada por sus padres…
b/ En el acceso al empleo público
En las oposiciones a la Administración Pública no cabe exigir niveles de conocimiento de una lengua, ya sea como requisito o como mérito, para aquellas plazas cuya función no los requiere o no los requiere en la proporción abusiva que se pretende. Lo contrario sería hacer una selección contra toda justicia.
Aurelio Arteta.- Catedrático de Filosofía Moral y Política de la UPV
Se hablan en el mundo unas 6.000 lenguas, la mitad de ellas concentradas en ocho países: Papua Nueva Guinea (832), Indonesia (731), Nigeria (515), India (400), Méjico (295), Camerún (286), Australia (268) y Brasil (234). No obstante, este multilingüismo planetario no goza de buena salud, según la UNESCO alrededor del 50% de esas 6.000 lenguas está en peligro de extinción y el 96% de ellas son habladas solamente por el 4% de la población mundial.
Internet surge, a su vez, como potencial amenaza ya que más del 90% del contenido en la red se reduce a sólo 12 lenguas.
Preguntamos a Enrique Dans sobre el papel que Internet, y las nuevas tecnologías, tendrán en ese aparente proceso de pérdida lingüística y cultural.
6,000 languages are spoken worldwide, and half of these are concentrated in eight countries: Papua New Guinea (832), Indonesia (731), Nigeria (515), India (400), Mexico (295), Cameroon (286), Australia (268) and Brazil (234). Nevertheless, this global multilingualism is in poor health. According to UNESCO, some 50% of these 6,000 languages are in danger of extinction and 96% of them are spoken by only 4% of the global population. The Internet emerges as a potential threat, given that more than 90% of its content is in only 12 languages.
We ask Enrique Dans about the role that Internet and new technologies will play in this apparent process of linguistic and cultural decline.
Enrique Dans me aconsejó hace unos meses crear un blog con todo mi material. La verdad es que la simple idea de volcar todo el material de los últimos dos años en una nueva plataforma daba un poco de vértigo: seleccionar y ordenar todos los vídeos, con tématicas diferentes o características técnicas distintas, suponía mucho trabajo. He ido haciéndolo poco a poco. Seguro que faltan cosas, es posible que no todo funcione bien, me disculpo si así fuera.
Anotación personal: la mejor forma de comunicar el salto a la nueva plataforma era a través de un vídeo y, para hacer algo con gancho, decidí contactar a mi amigo Matthew, siempre encantado de echarme una mano. Este vídeo, realizado sin ensayos previos, ha salido así a la primera, no es perfecto pero tiene su gracia. Enjoy!
Vídeo en Español y Euskera: Jaione nos habla del euskera, características y retos a la hora de interpretar, y de su trayectoria profesional.
Bideoa, euskaraz eta gaztelaniaz: Jaione Arregik euskaratik eta euskarara interpretatzeari buruz eta bere ibilbide profesionalari buruz hitz egin digu.
¿Hay lenguas superiores e inferiores o todas las lenguas son iguales al cumplir su función: permitir la comunicación entre sus pueblos? Xema nos da su opinión.
Are some languages superior to others? Or are all languages on an equal footing in terms of enabling communication between their speakers? Xema gives us his opinion.
